閱讀教學：從寫什么到怎么寫

■文/王清玉 魏春玲

山東省膠州市第二實驗小學

寫作在語文考試中一直占據著很大的比重，倘若在考試當中，作文發揮不好，那么后果也就可想而知。因此，怎樣才能提高孩子的語文水平，尤其是寫作水平就成為很多家長、老師所關心的問題。

如以《理想的風箏》一課為例，我們先來看魏春玲老師的教學設計：

案例一：

1.激情導入，感悟“思念”。

上節課我們和作者一起回憶了劉老師的三件事——談腿疾、寫板書、放風箏。出示：“劉老師啊，您在哪里？我深深地、深深地思念您……”透過這一聲呼喚，兩個“深深地”，一個“……”品讀感悟濃濃的思念之情。

2.品悟細節，體驗“思念”。

“談腿疾”、“寫板書”、“放風箏”這三方面的品悟中體驗“思念”之情。

3.品味心聲，升華“思念”。

4.拓展延伸，放飛“思念”。

讓學生補充“……”所省略的內容。

5.習得方法，遷移“思念”。

魏老師的教學設計以“思念”為主線，重在讀懂后的情感熏陶，也是自己在教學這節課時所采用的方式。然而面對同一篇文稿，不同的人閱讀之后所產生的情感可能是不一樣的，正如“有一千個讀者，就會有一千個哈姆雷特”，因為我們的閱讀是與每個人的閱歷緊密相連的，其更多地帶有個性的主觀情感在其中。而我們當前的一些課堂教學，卻往往會將我們成人所看到的、所悟到的灌輸給孩子，過分追求一種情感上的同化與熏陶。但情感的熏陶并不僅僅只有通過我們的語文課堂才可以完成，繪畫、雕塑、攝影、音樂、舞蹈、電影等都可以，因此，我們語文課堂的閱讀教學需要讀懂，但絕不能止步于讀懂寫了什么，更重要地是要讀出怎么寫的。

雖然在“習得方法，遷移思念”一節中，要求讓學生像蘇叔陽寫他的老師一樣寫一寫自己的一位老師或親人。但“一樣”是怎樣的，老師卻并沒有點明，而是扔給了學生去“一樣”，學生可能會通過變詞換句的形式仿寫一篇，克隆一篇，但為何這樣寫，這樣寫的好處在哪里，學生卻并一定知道，如此，換種題材，學生還會寫嗎？

我們不妨再來看看管建剛老師是如何來執教這節課的：

構思一：故事，“兩個兩個”

由對話得出課文寫了四個故事——講故事、寫板書、放風箏、追風箏。

師：課文用四個故事來寫人，記住——用故事來寫人。

師：作者寫了四個故事，兩個故事發生在課上，兩個故事發生在課余，你說這是巧合，還是作者有意的安排？有意的安排，這就叫“構思”。

構思二：故事，“一長一短”

從數行數到數字數，使學生明白：寫作文，段落的長或短，是有講究的，是要想好了的。不是有話就多寫點，沒什么話就少寫點。

構思三：故事，“內在關聯”

師：這四個故事為什么能放在一起？它們有內在的聯系，都指向了劉老師的樂觀、頑強。用故事來寫人，要注意故事，有沒有這樣的內在的聯系？

構思四：故事，“其間的連接”

師：“課上”的故事，因為是一類的，故事跟故事之間，可以沒有過渡；“課余”的故事，因為也是一類的，也不需要過渡。然而，從“課上”的故事，轉到“課余”的故事，需要過渡一下。請你找一找過渡的句子。

……

最后，管建剛老師又引領學生給課文“挑刺”，力爭使課文的表達更加點到為止，增加含蓄的美。

反觀管老師的課堂，因為孩子自己已經讀懂了課文說得是什么事，因此管老師的四個板塊，緊緊圍繞著“構思”二字來進行，一是什么是構思，二是詳略的安排，三是內在聯系，四是過渡與互應。

在這樣的課堂上，學生所收獲不僅僅是知道文章寫了什么，所要表達得是什么，通過教師的引導與點撥，懂得了作者是如何來寫這篇文章的，也就明白了如何選材以及材料之間應該如何起承轉合，如此一來，作文水平又怎能不有所提高呢？

“寫作能力是語文能力的綜合體現”，一個會閱讀的人不一定會寫，但一個會寫的人一定是會閱讀的人。因此，我認為我們的語文課堂教學，就應努力地從過分關注文章個性特點的閱讀本位的教學轉向服務于學生寫作能力的教學。只有為人師者的我們先具備了這種意識，那么，在課堂上才可以有意識地引領學生從“寫什么”到“怎么寫”的飛躍，進而助力于學生語文綜合素養的提升與發展。