學習領域課程設計在護理職業教育中的應用

卞 燕，吳 萍

2006年9月衛生部印發了《關于加強衛生職業教育的指導意見》，就已經明確了衛生職業教育的辦學指導方針是“以服務為宗旨、以崗位需求為導向”，提出了要深化衛生職業教育教學改革，建立以培養職業能力為重點的課程體系，以專業技術應用能力和基本職業素質為主線，對教學內容進行科學的選擇配置，構建科學的知識結構和能力結構［1］。采用何種適合我國衛生職業教育的課程設置方法一直是教育界和衛生界共同探討的問題。

1 職業教育課程設計

1.1 職業教育 職業教育是對受教育者施以從事某種職業所必需的知識、技能的訓練，因此職業教育亦稱職業技術教育或實業教育。職業教育是與基礎教育、高等教育和成人教育地位平行的四大教育板塊之一。

1.2 職業教育課程開發模式的演變

1.2.1 學科系統化的課程開發 這是我國至今仍通用的課程開發方法，這種方法可以為學生提供較好的學科理論基礎。但其學習內容與職業實踐很不緊密，從根本上難以滿足勞動力市場的實際需求。

1.2.2 學習理論導向的課程 針對現有職業，按照學習理論和人的發展規律確定課程結構和內容的方法，是一種典型的從普通教育移植的素質教育模式，被很多發達國家采用，如美國。其結果仍然是學習內容與職業活動聯系不夠緊密，職業教育提供的只能是一種職業預備教育。

1.2.3 職業分析導向的課程開發 建立在職業和工作分析基礎之上的方法，典型代表如北美的DACUM（Develop a Curriculum）。其基礎是直覺和經驗性判斷，能較好地把握和分析工作行動中的客觀因素，但它受到3方面的限制：①建立在詳細的勞動分工基礎之上；②將單項能力組合成綜合能力的方式，忽視了工作的整體特性和經驗成分；③忽略了人們日益增長的全面發展的要求。

1.2.4 工作過程導向的課程開發 在如今技術和工作高度滲透的時代，任何技術問題的解決都是技術和社會過程（職業活動）的結合，要想傳授工作過程中所需要的知識，必須與整體化的實際工作過程相聯系。因此，職業教育課程與工作過程的聯系成為選擇課程開發方法的必然要求。工作過程是企業為完成工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序，是由勞動組織方式、不同的工作內容、工具以及主觀工作能力來決定的。其課程開發建立在一個整體性和過程導向的職業分析基礎之上，即將職業分析、工作分析、行為結構分析、企業生產過程分析、資格分析和個人發展目標分析等結合在一起［2］。

2 學習領域課程開發

2.1 學習領域課程的由來 “學習領域”是在面向21世紀的德國“雙元制”職業教育改革中誕生的一種新的課程方案或稱課程模式。“學習領域”是兩個德文單詞“lernen”（學習）與“feld”（田地、場地，常轉譯為領域）的組合，同“lernfeld”的中文意譯。1998年德國聯邦州文教部長聯席會議通過并發布學習領域方案，確定了“以行為為導向”的教學法在職業學校教育改革中的基礎地位，為提高教學成效開創了新的教學途徑［3］。

“學習領域”課程開發的基礎是職業工作過程，它是由該專業相關的職業活動體系中的行動領域導出學習領域，并通過適合教學的學習情境使其具體化。學習領域課程開發過程可以概括為“行動領域—學習領域—學習情境”。在職業教育，學習領域是以一個職業的典型工作任務為基礎的專業教學單元，它與學科知識領域沒有一一對應關系，而是從具體的“工作領域”轉化而來，常表現為理論與實踐一體化的綜合性學習任務。通過一個學習領域的學習，學生可完成某職業的一個典型工作任務，處理一種典型的“問題情境”；通過若干系統化的學習領域的學習，學生可以獲得某一職業的職業資格。

與學科課程相比，職業教育學習領域課程有以下不同：①課程目標不再是獲得事實性知識和崗位技能；②課程的核心內容是“如何工作”而不僅僅是如何操作；③教學過程在貼近工作實踐的學習情境中進行，與工作有直接的聯系；④教學組織中依據學習任務組成教師團隊［4，5］。

“學習領域”課程方案在于強調學生是學習過程的中心，教師是學習過程的組織者與協調人，教師通過“信息、計劃、決策、實施、檢查、評估”6步教學法，讓學生“獨立獲取信息、獨立制訂計劃、獨立實施計劃、獨立評估計劃”，使學生在自己“動手”的實踐中，掌握職業技能、習得專業知識，從而構建屬于自己的經驗、知識或能力體系。

2.2 開發“學習領域”課程基本思路 ①確定“行動領域”，即在工作現場通過對相關專業典型職業活動的工作過程進行調查來確定“行動領域”。②確定“學習領域”，即對已確定的“行動領域”進行教學歸納以構建“學習領域”。③確定“學習情境”，即通過教學實踐傳授學習領域課程。學習情境是在學習領域框架內的小型主題學習單元，按照學習領域中的目標表述和學習內容對學習領域進行教學論加工，把學習領域細化為可以進行教學的學習情境［4，5］。

3 德國護理專業學習領域課程方案設計思路

由德國聯邦州文教部長聯席會議對護理職業的典型工作任務、從業者的社會能力、從業者的個人素養能力3個維度進行分析和描述，構成職業行動領域，并以國家規定的形式下發全國。然后，從教學角度出發，將職業行動領域轉化為10個～20個學習領域，每個學習領域都規定學生達到的目標和教學內容要求，要完成每個學習領域的學習則由各校教師確定相應的學習情境和學時，一般每個學習情境設計都以工作過程為導向，是一個完整的工作任務。

3.1 護理職業標準 根據德國聯邦州文教部長聯席會議確定的《成人及兒童衛生疾病護理職業培訓大綱》規定，護理職業標準依據工作領域（如成人護理）—典型工作任務（如對呼吸系統疾病護理）—職業能力（知道呼吸系統解剖、病理生理，能進行血、氣胸護理等）［6］。

3.2 護理職業學習領域課程方案 由州文教部長聯席會議確定，各州可根據自身情況做出調整。

3.3 學習情景設置 為完成一個學習領域的學習目標，由任課教師將學習領域細分為若干學習情景并確定學時、上課地點等細節。與傳統課程的章節結構完全不同，沒有了知識的系統性，只有工作過程的連續性，傳統課程是教師易教，而學習領域是學生易學。

3.4 學習情境的教學組織過程 為了使學生具備職業行動能力，德國職業教育采用行動導向教學完成學習情境的學習。具體步驟包括：獲取完成工作任務的各方面信息，如工作對象、工作內容、工作手段、工作組織、工作環境等；制訂完成工作任務的計劃；通過討論決定要采用的計劃；組織實施計劃；檢查計劃實施過程；評估計劃執行結果［7］。

4 學習領域課程方案設計在我國護理職業教育中的應用

4.1 我國護理職業教育現狀 護理職業教育在我國于1999年開始起步，時至今日進入了飛速發展階段。在2002年，國務院發布《關于大力推進職業教育改革與發展的決定》，對職業教育工作做出了全面部署。自此，全國各地大力開展職業教育以適應現代經濟社會發展的需求。2003年教育部和衛生部聯合發布《關于確定職業院校開展護理專業領域技能型緊缺人才培養培訓工作的通知》，將護理專業作為社會緊缺專業重點支持。高等職業教育層次構成比，1998年為13%，從2000年起保持在24%以上。2007年開辦護理高等職業教育的院校有307所，招生數大于1 000名的專科學校有9所。2006年教育部關于《全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》指出：針對區域經濟發展的要求，靈活調整和設置專業，是高等職業教育的一個重要特色。高等職業院校要積極與行業企業合作開發課程，根據技術領域和職業崗位（群）的任職要求，參照相關的職業資格標準，改革課程體系和教學內容。但從目前護理專業現狀來看，中專學校大批升格，不少學校仍以中專護理人才培養目標來培養高職護理人才；而本科院校也招收高職護生，這難免會以本科護理教育的教學模式來培養高職護生。

4.2 護理職業教育課程設置現狀 我國主要擔負高技能型護理人才培養的高職高專類院校課程設置幾乎一直沿用臨床醫學專業的課程體系，這可以從教育部高等教育司《中國高等醫藥教育課程指南》一書中87所高等醫學院校（包括專科及職業技術學院）三年制護理專業的教學進程表反映出來。這種課程體系與臨床醫學專業的課程體系基本相同，由公共基礎課、醫學基礎課、專業課3部分構成，平均總學時數為1 989學時，其中理論課時為71.59%，實驗實訓操作課為時28.41%，畢業實習平均為1 180學時［7］。該種課程體系存在的缺陷：一是缺乏對培養對象的市場定位，以單一的臨床護理通科培養模式為主；二是以學科為中心，強調學科知識的系統性和完整性；三是教學中以教師、課堂、書本為中心，理論教學時數遠遠多于實踐教學時數，且先基礎、后臨床，最后集中畢業實習，理論課與實踐課間隔時間過長，理論教學與實踐教學環節脫節，不利于理論與實踐的結合，導致學生動手能力差，使得學生就業競爭力缺乏，適應崗位時間延長。全國30所開展高等護理職業教育院校在校三年級學生的反饋數據顯示，認為專業課程設置合理程度達到90%，但理論與實踐比例安排合理程度只達到50%［8］。

隨著社會經濟的發展，人們對醫療水平需求的提高，特別是《中國護理事業發展規劃綱要（2011年—2015年）》的發表，對護理高等職業教育畢業生的使用提出了新的規劃，對護理高等職業教育提出來新的要求。國內職業院校也相應地開展了不同程度的課程改革［9］。有的是探討專業課全新課程體系，如：北京協和醫學院護理學院放棄了傳統課程建構模型，按人體功能和基本需要進行專業課程設置，將專業護理課分為護理學Ⅰ～Ⅵ（分別為人與社會、生殖、營養與排泄、呼吸與循環、活動與休息、認識與感覺），但為典型的學科體系課程；金華職業技術學院針對護理工作的特點對課程進行整合，設置圍手術護理技術課程，是與臨床護理實踐專家進行護理專業工作任務與護理崗位能力分析，按照護理崗位能力要求設置的，是一門以能力培養為主的理論與實踐相結合的課程，對護理專業學生的綜合職業能力發展和職業素養的養成起主要的支撐作用，是專業實現人才培養目標的重要技能型課程，為職業分析導向的課程。

4.3 學習領域課程開發技術在護理職業教育中應用情況 根據在國家精品課程網課程中心以“護理”為主題詞搜索，結果顯示課程159門，其中打破原有學科體系課程結構，以技術或技能命名的有20門，占12.6%，全部開設在各地職業院校，而同時有護理本科教育的院校開設的護理高等職業教育精品課程，均沿用學科體系的課程設置，與本科教育體系沒有分別，未能體現職業教育的特色。

以“工作、護理、課程”為檢索詞在中國醫院數字圖書館（CHKD）全文期刊庫上搜索，只有19篇檢索結果，除2門基礎課（護理英語、社區護理）外，均只涉及基礎護理技術內容。以“學習鄰域、護理”為檢索詞在CHKD全文期刊庫上搜索，只有2篇檢索結果，且發表時間均為近2年，說明我國這方面的研究才剛剛起步。

其他開設護理職業教育的院校也紛紛嘗試適于護理職業教育的課程，如：無錫衛生高等職業技術學校采用的是基于關鍵能力培養的高職護理課程體系［10］；上海成立上海現代護理職業教育集團，實施“以工作任務為引領，以職業能力為本位”的課程設置［11］。

盡管我國護理教育者已經意識到對護理職業教育的課程改革要依托行業，以職業能力為本位，并進行了一定的研究和探索，但尚未建立起系統完善的、適合我國大多數學校使用的護理職業教育課程設置框架，各校護理專業的課程設置依舊處于探索之中。

5 我國護理職業教育學習領域課程開發與應用條件

縱觀以往的經驗，我國參考學習領域課程方案并應用到職業教育領域，其實施一般要具備4個條件：一是政府層面或行業教學指導委員會層面要構建學習領域課程體系；二是學校要有配套的硬件設備和設施；三是要有高素質的教師隊伍；四是要有緊貼實際的教材。只有這樣，才能推進適于崗位需求的課程改革，并圍繞以“能力為本位，以崗位需求為前提”開展職業教育，為國家輸送合格的技能型人才。

6 小結

學習領域通過將臨床護理崗位主要工作轉換為具體的學習情境（由教師以團隊方式根據地區條件開發）予以實施，形成相關課程。該課程的學習情境設計要遵循情境性、科學性、人本性3個結構性原則，同時還充分考慮學生的個性要求、學校的教學條件以及屬地的區域特征，適合于當前我國護理職業教育課程改革的需要。

［1］教育部.關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見［EB/OL］.［2013－02－14］.http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe＿745/200612/19288.html.

［2］趙志群.論職業教育工作過程導向的綜合性課程開發［J］.職教論壇，2004（2）：4－8.

［3］姜大源.德國職業教育學習領域的課程方案研究［J］.中國職業技術教育，2007（2）：47－54.

［4］趙志群.對學習領域課程的認識［J］.交通職業教育，2008（4）：1.

［5］歐盟Asia－Link項目“關于課程開發的課程設計”課題組.學習領域課程開發手冊［M］.北京：高等教育出版社，2007：1－98.

［6］孫師家，宋卉.護理專業學習領域課程方案開發與實施［J］.衛生職業教育，2011，29（17）：89－90.

［7］教育部高等教育司.中國高等醫藥教育課程指南［M］.北京：北京大學醫學出版社，2007：1.

［8］孟群.中國高等衛生職業教育現狀與發展［M］.北京：人民衛生出版社，2011：9－13.

［9］衛生部.中國護理事業發展規劃綱要（2011—2015年）［EB/OL］.［2013－02－14］.http：//www.moh.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/mohyzs/s3593/201201/53897.htm.

［10］李紅.基于關鍵能力培養的高職護理課程體系構建研究［J］.職業技術，2010（3）：25.

［11］章雅青，陳穎，王馥明，等.上海現代護理職業教育集團的探索與實踐［J］.護理學報，2010，17（1A）：22－26.

［12］徐國慶.職業教育課程論［M］.上海：華東師范大學出版社，2008：101－123.

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［14］彭玉高，秦索娜.高職高專護理專業課程設置的探討［J］.中華護理教育，2006，3（4）：165－167.