教育意義的理解：公共教育學改革的現實路徑

張金運

（貴陽學院 教育科學學院，貴州 貴陽 550005）

在教育變革的時代中，教育學給予了我們認識、理解和批判教育的武器，然而教育學自身的發展卻處于一個尷尬的困境中，讓每一個教育學人心生悲觀。尤其是作為職前教師教育的核心課程之一的公共教育學所遭受的冷遇與嘲諷并沒有伴隨著教育改革而減弱，反而愈演愈烈，這不得不讓我們對這門課程的定位和課程設計有一個整體的反省。

在傳統師范專業課程體系中，教育學、心理學和教學法被稱為傳統的老三門而受到重視。從師范教育到教師教育的改革中，公共教育學的名稱便由此產生。試問一下：這跟傳統教育學教學僅僅是名稱上的不同嗎？非也，公共教育學是培養教育者的公共情懷，樹立教育作為公共產品的價值取向，為教育公正奠基的人文學科。

一、公共教育學的價值

公共教育學是面向未來一線教師的教育學。“保衛教育的公共性”（金生鋐，2008），是公共教育學的核心價值，也是作為其區別于其他專業教育學的標志之一。因此，學了公共教育學未必志向于教育學的專家，而應該培育作為公民的教育情懷。因為公民是現代社會對個人的界定，意味著個體對教育的期許不再是“學而優則仕”，也不是獲得個人財富積累的“經濟資本”，而是讓教育成為個體追求可能生活的重要過程。

（一）理解教育事業的公共性

伴隨著教育民主化的進程，教育成為了關系民生的公共事業。而公共事業不應以追求商業利潤作為其價值取向，而是以保障公民基本權利為保障。為什么一些學校在營養午餐中牟利后會引發如此大的非議，其原因就在于顛覆了作為公共性的價值底線。

“教育作為公共事務，教育的目的、價值和內容等就是公共議題，只有在公共領域里進行討論和對話來提出解決教育問題的對策。”[1]而傳統教育觀中把教育看做實現個人和家族利益的跳板，實則把教育看做資本獲得一種手段，教育發揮的只是工具性的作用。以謀求私利為核心的教育觀除了滿足其欲望，無法帶來持久的幸福。

（二）引領教師的專業成長

公共教育學是教育專業的啟蒙學科，起著打開教育學學科之門的重要使命。它通過對教育現象的分析和教育理論的講述，培養學生的教育關懷。一方面，它的基礎性地位決定了該課程需要以引領專業成長為使命；另一方面它的內容決定了該課程需要以本學科最基本得學理為基礎，進行精簡后，培養基本的思維方式和情感態度。教師職業生涯設計需要我們對教師這個行業有一個從歷史到現實的了解，尤其體會作為變革時代中作為知識分子所肩負的使命和責任。從生存關注、任務關注到自我更新關注[2]，教師的職業生涯會經歷不同的心理過程，教育學要讓教師成長成為一個積極而健康的過程。

二、公共教育學的現實困境

（一）課程缺乏統一的邏輯性

教育學教材是制約教育學教學的重要因素。盡管我國教育學教材版本眾多，但在論述上仍然烙上了“大教育學”的影子。透過教育學，我們看到它的內容龐雜，既希望從哲學上的界定教育是什么，同時也想從社會學上界定為什么，還希望學生學了這門課程之后還懂得教學法的技能。其框架既不符合教育實踐的邏輯，其論證也不足以激發理性的思考。[3]，內容龐雜無比，面面俱到，結果必定導致“蜻蜓點水”，無法深入。

（二）學生學習興趣不高

教育學定位很高，但卻無法落實到課堂中。跟其他專業課相比，這門課程并沒有受到學生的重視。一學期的課程，往往如同走過場一樣的過去，并沒有給學生留下太多的印象。如同前面所言，教育學在追求科學化的過程，遠離實踐太遠，使得很多人提不起對門課程的興趣。

無疑，從既有的教育學教學現狀而言，我們注重教育學知識的傳播，但這種知性的教學模式并沒有帶來預期的教育效果，反而讓很多懷疑其存在合理性，甚至有學者提出“教育學終結”的觀點。其實教育學學習不是為了逃離教育現場，進行教育的評判，而是為了更深度的介入教育實踐，體會個體生命對教育的召喚。

如何讓具有實踐品性的理論課程上活，而不是失去理論的營養，是變革公共教育學的期許。作為一門人文學科，如何把公共教育學的學習、思考、行動融合在一起，在行動中尋求變革的方向。

三、提升公共教育學有效性的可能路徑

（一）邏輯性與文化性的融合：理論課程的創新

公共教育學課程需要闡明教育最基本的原理。原理，顧名思義，是最基本得道理。教育中的原理，則是蘊藏在教育現象中最基本的道理，是教育規律的深刻體現。在這里，需要不斷的把最新的教育學科群的成果滲透其中，否則重復已有教材的內容只會讓學生覺得是炒剩飯。不但吃的人沒有營養，炒的人也會喪失熱情。這樣一種簡便但平庸的教育學教學，注定是讓厭煩的，與原理的內涵背道而馳。

原理課程蘊含著思想的力量。教師在陳述概念時要有一定的邏輯的力量，并且要把推理的過程展現給學生。例如在教育科學出版社所編寫教材第一章《教育與教育學》時，北京師范大學石中英老師是這樣界定的，“教育是在一定社會背景下，促使個體社會化和社會個性化的實踐活動。”[4]這一定義抓住了教育的內在矛盾，深化了學生對教育的認識。正是社會化和個性化這一組矛盾的相互作用，推動了教育的發展，使教育產生了不同的形態。有邏輯性的概念，才會進行有效的推理，才會讓教育變得有學理的支撐，否則停留在表層的講述，跟閑聊差不多，這絕不是專業課程所看到的。專業學習，意味著對日常生活的超越，理性的力量來解構、建構、重構教育的力量。但可惜的是，教育學教學中隨意的概念、生吞活剝的認識到處可見，這樣下去，教育學注定會成為大學生厭惡，也會讓師范專業的神圣性逐漸式微。這里所談的邏輯力量，不僅僅每一章中行文的過程，也需要章與章之間進行合理的銜接。一個好的教學不僅僅是每一節課有節奏，也需要整個學期進行有效的延續。

邏輯性是教育學教學首要條件，文化性則是教育學教學的理想追求。前者是是讓學科立起來，后者是讓學科活起來。滲透人類創造性實踐的教育學蘊含大量的人文要素，這種人類史和生命史的教育闡釋會讓每個學習者獲得深沉的歷史感和意義感。這也驅使著學生把自己的興趣帶到人類發展歷史長河中去關切教育的功能。這樣的拓展就讓學習者不再把教育學局限于概念，而是讓教育與人類命運關聯起來。

（二）課堂實踐與課外實踐并重：實踐課程的創新

教育的實踐性是教育的根本特性，但在教育原理課程中，實踐的挖掘卻實屬不易。筆者認為，常見的實踐方式主要有兩種課堂實踐：課堂實踐和課外實踐。

課堂實踐指在課堂中培養教師教學技能和管理技能為目的實踐，主要有模擬課堂、三筆字比賽、微格教學等形式。通過課堂實踐，主要從學生立場轉化到教師立場，通過講臺上的展示，擺脫羞澀，學會在大庭廣眾下表達自己的觀點。當然從模擬的課堂到真實的課堂，需要提升的管理能力，讓社會性學習有效進行。筆者所在學校每年都舉行了挑戰教師杯的比賽，很多學生參與其中，同時也有很多同學在這個活動中脫穎而出。這些獲獎選手往往在以后的職場中都獲得了不錯的發展。

課外實踐主要走向社會去進行社會教育或者家庭教育活動。作為職前教師，家教是一種常見的形式。這既可以實現個人勞動所得，同時也可以鍛煉自己的技能。有些同學甚至開了小型的家教培訓班，也有同學策劃了幼兒園創建。如果條件允許，我們可以帶同學們去實地調查一下歷史古跡，比如南京的江南貢院、長沙的岳麓書院，往往會讓人感染其教育的魅力。當然，開展實踐活動，需要老師用心、細心的設計，也需要學校提供一定的資金和政策配合。

（三）融合與轉化的藝術：課程設計的關鍵

教育學教學是一個學習教育現象、體認教育意義從而進行公共課程開發過程，也是教育者職業生命不斷完善的歷史，是個人奮斗與學術發展融合。在課程發展中展現了個人真實的教育觀念的變遷，才會讓教育學具有生命意義。

同時，公共教育學課程的發展需要多門學科（教育哲學、教育心理學、教育社會學）的融合。而轉化則需要化書本知識融化為個人有生命力的教育見解。唯有如此，公共教育學教學才會走向一條健康而光明之道。

[2]葉瀾. 教師角色與教師發展新探[M]. 北京：教育科學出版社，2001.

[3]陳桂生. 論公共課“教育學”定位的誤區[J]. 江蘇大學學報（高教研究版），2003，（4）.

[4]全國十二所重點師范大學聯合編寫. 教育學基礎[M]. 北京：教育科學出版社，2002.