大學英語精讀課程中學生思辨能力的培養

段桂湘

（中南林業科技大學涉外學院，湖南 長沙 410211）

一、前言

近年來，英語專業學生“思辨缺席”的現象引起了外語界的極大重視，思辨能力的相關研究層出不窮。如何培養和提高英語專業學生的思辨能力成為英語專業教學改革的重要目標，引起教育界學者的廣泛探討。然而，關于大學英語教學中學生思辨能力培養的研究并不多見。非英語專業的學生是更為廣大的英語學習群體，是不容忽視的教學對象，培養他們運用英語語言進行思辨的能力也應是大學英語教學的目標之一，值得外語研究者予以足夠的關注和重視。

二、思辨能力及其相關研究

“思辨能力”一詞來源于英文“critical thinking skills”，曾經被譯為“批判性思維能力”，“評判性思維能力”，“高層次思維能力”，后來文秋芳結合眾多外語教育研究者的建議，將其譯為更為確切的“思辨能力”一詞。思辨能力是思維能力的重要組成部分，包含了抽象思維能力、邏輯思維能力、有效推理能力以及論據評價能力等思維能力。思辨能力具有豐富的內涵，既蘊含著獨立思考、求證精神、創新精神，又包括一般性思維能力的分析、比較、綜合、推理、推測、檢驗、評價等核心技能 （谷慧娟，2011）。

關于思辨能力，國內外已有不少學者進行了相關研究，其中既包括思辨能力的理論框架構建，也包括培養思辨能力的途徑探索。思辨能力的理論研究方面，國外有 Delphi（1990）提出的“雙維結構思辨能力模型”，從認知能力和情感特質兩個方面來界定思辨能力。Paul & Elder（2006）提出了“三元結構思辨能力模型 ”即思維元素、標準和智力特征（王強，姜雪艷，2012）。文秋芳（2009）構建了思辨能力的層級理論模型，層級模型將思辨能力細分為兩個層次：元思辨能力和思辨能力。第一層次元思辨能力是指對自己的思辨計劃檢查、調整與評估的技能；第二層次思辨能力包括與認知相關的技能和標準，以及與思辨品質相關的情感特質。這一理論模型對國內學者進行思辨能力的研究影響最大。在培養思辨能力的研究方面，黃源深（2010）呼吁從英語專業的教學轉型、課程設置、四八級考試等方面進行徹底改造，從而根治“思辨缺席”。李莉文（2011）從寫作教學研究出發提出了培養學生的思辨能力的教學設計理念和方法。阮全友（2012）在前人的基礎上，提出了一個 “四層學習身份理論”、“行動學習理論”和“混合學習理論”相結合的理論框架，讓學生在教學活動中運用行動學習理論中的在“行動中學習”、“行動中反思”等理念，以學習者的四層身份（文本解碼者身份、意義構建者身份、文本使用者身份以及文本分析者身份）參與實踐的過程，發現問題、分析問題和解決問題，從而進一步提高學生的思辨能力。思辨能力培養在國內高校還是一個尚未全面展開的研究和實踐領域，尤其是大學英語教學中得到的關注很少，研究成果尚不多見。

三、大學英語教學中學生思辨能力培養的重要性

大學英語教學中，長期以來教師都以培養學生掌握足夠的英語詞匯、語法、能用英文較好地表達語義，提高學生的聽說讀寫等語言技能為目標。學生在學習英語的過程中，則更多地以通過大學英語四六級為目標，重點在背誦記憶單詞，做各種練習題。這樣的教學理念和學習方法雖然一定程度上提高了學生的英語水平，但也導致了很多問題。比如，在學生的作文中，經常會看到文章中單詞語法沒有太多錯誤，但是全文的邏輯混亂，論據無法證明論點；在口語表達中，當被問到就某一觀點有什么看法時，學生經常會腦子一片空白，不知道能說什么；在閱讀文章中，學生雖然認識大部分單詞，但是無法解答出提出的問題。這些現象都表明大學生英語學習中的一個普遍現狀：學生雖然學到了一定的英語語言知識，但思辨能力還很缺乏。要解決這些問題，就必須在大學英語教學中注重學生思辨能力的培養。

培養學生的思辨能力是大學英語教學中值得重視的問題，具有顯著的積極意義。首先，培養學生的思辨能力是培養學生的創新精神和實踐能力的前提。其次，培養學生的思辨能力是《大學英語教學大綱》的要求，也是我國教育長期發展的戰略任務之一。第三，培養思辨能力就是培養學生的“可遷移能力”（孫有中，2010），能將此能力應用于今后多種多樣的環境和工作之中。大學英語教學中，只有在培養學生的英語語言技能的同時，培養學生的思辨能力，才能真正有效地提高學生的英語綜合能力，培養出能用英語有效地交流，自主學習能力強，綜合文化素質高，適應我國社會發展和國際交流需要的學生。

四、大學英語精讀課程中學生思辨能力培養的策略

一直以來，精讀課程的教學是大學英語教學的主要形式和內容，占據了大部分的教學時間，因此，精讀教學是培養學生思辨能力的最好時機，也是值得所有英語教師共同關注的環節。基于前人關于思辨能力的理論研究及英語專業學生思辨能力培養的探索，并結合大學英語精讀課程的特點，筆者分析和總結了一些精讀課程教學中培養學生思辨能力的策略。

1.更新教學理念，提高教師自身的思辨能力

要培養學生的思辨能力，教師首先應該更新教學理念。以往的精讀課程中，教師通常以教授詞匯知識，理解課文內容為目標，教學主要停留在 remembering和 understanding兩個層面上，而思維活動的applying，analyzing，evaluating，creating涉及甚少，教學的思辨含量極低。教師必須真正意識到思辨能力培養的重要性，在教學中樹立以學生為中心的觀念，在精讀文章的閱讀理解中創造分析問題，思考問題的機會，鼓勵學生積極參與討論，提出不同見解，并互相評估和反思。從這樣的教學理念出發才能從宏觀上培養學生的思辨意識，增強元思辨能力，拓展學生的多種思維方式。

其次，在教學理念更新的基礎上，教師自身也應為培養學生的思辨能力做好充分的準備。教師必須了解思辨能力的內涵，懂得如何在精讀教學中有機融入思辨能力的相關訓練，如何創造有利于學生思辨能力發展的學習環境。教師培養和提高自身的思辨素質，才能更有效促進學生思辨能力的發展。英語教師應該一方面多閱讀有關思辨能力的理論和實踐研究的文獻，積極參與有關思辨能力的教學研討會，了解思辨能力的理論框架和提高思辨能力的技巧；另一方面觀摩優秀教師的授課，吸取他們培養學生思辨能力的好方法，同時自己在精讀教學中實踐各種思辨訓練，并對教學效果進行評估，總結有效的心得和反思需改進的方面。

2.設計有效的教學內容和環節，創造訓練學生思辨能力的機會

培養學生的思辨能力必須貫穿于精讀課程的整個教學過程中，通過一定的教學任務和環節，創造有利的學習環境和機會，訓練學生的思辨能力。這些教學內容和環節的設計，應該著眼于激發學生思考、分析、推理、評價等思維，鼓勵學生的廣泛參與。

以筆者所教授的《新世紀大學英語綜合教程》為例。課前可布置學生預習課文，在閱讀的過程中嘗試找出課后練習task one中幾個閱讀問題的答案，并思考task two列舉的句子字里行間的隱含意義，同時盡力解決文章中的語言問題，如新單詞、短語和復雜句。預習過程中自己不能解決的問題標示出來，以在課堂上提出來和同學老師一起解決。在課堂教學中，教師可在導入部分提出既與課文主題有關，又貼近學生生活和關注點的問題展開討論，鼓勵學生發表自己的見解和看法。在講解課文時，教師可先提示文章的組織結構，引導學生分部分去理解課文，并一起探究預習過程中找出的答案的正確性，最終歸納文章每部分的中心思想。在解決每部分文章表層的問題之后，老師還可適當提出個別拓展性問題，在課堂上發起討論，激發學生深層次的思維。教師在課文分析過程中同時對重點詞匯和句型詳細分析講解，對學生不明白的詞匯辨析舉例區分。講解完課文以后，教師還可利用課堂討論或辯論的形式引導學生對課文主題或作者觀點進行評價，可借鑒課后練習task three中的論題。在這樣的教學設計下，學生既掌握了詞匯語法知識，全面理解了課文內容，又較多地思考了問題，用分析、推理、拓展、評判的眼光深層次看待所學課文，在教師創造的一次次機會中鍛煉了思辨能力。

3.啟發和探究式教學，引導學生主動思辨

設計有效的教學內容和環節對于培養學生的思辨能力是至關重要的，但目標的實現需要恰當的教學方法和手段配合，那就是啟發式和探究式的教學方式。

當教師設計好并拋出問題時，學生不一定就能馬上想到思路并立刻投入討論。現實的情況往往是學生感到無措，一下子不知道從哪想起，于是大多數選擇保持沉默。這時就需要教師適當地啟發來打開學生思維的大門。以《新世紀大學英語綜合教程4》第二單元Man and Technology（人類與技術）為例：教師可提出討論問題：技術發展對人類社會產生哪些有利和不利影響？問題提出以后教師應視學生的反應一步步加以啟發和引導，比如，教師可啟發學生從日常生活、環境、社會、人際關系等方面去思考和例證。教師的啟發應該只是協助打開思維，而不是代替思考，所以不能把所有的思考內容都提示給學生，而是在打開思維的基礎上讓學生自己再去思考更多方面，形成和構建自己的觀點。

探究式教學旨在鼓勵學生的發散性思維，從不同角度和不同觀點分析和看待問題。在教學中，就某個語言知識點，教師不應直接教授給學生，而是通過師生共同探究找出其中的規則，或者也可以通過一些沒有固定答案的開放性問題與學生一起探究不同意見，如就課文中作者的某個觀點展開辯論。在探究過程中，教師應多與學生進行情感上的溝通交流，鼓勵和贊賞學生的思辨。通過一些富有挑戰性的問題，學生思辨能力中的分析和評價技能得到鍛煉。

4.倡導合作互動學習，加強學生學習的主觀能動性

在培養學生的思辨能力過程中，合作互動這一學習方式也能產生積極的影響。合作互動學習是通過分組的形式，讓小組成員共同完成學習任務，互換信息，互動交流。在合作中成員之間可以相互啟發，相互評價，共同分析推理，分享學習心得和成果。

在大學英語精讀教學中，教師可將學生分成3～4人的一些學習小組，要求每個小組共同完成課前預習部分的學習任務，小組成員之間交換不同意見并討論確定最終答案。在詞匯把握，文章理解方面不懂的地方也可先共同查閱資料，自主探索，相互幫助解答，最后仍不懂的匯總在課堂上提出請老師解答。在課堂討論過程中，老師也應提倡小組討論，創造開展思辨的氛圍，集思廣益。通過合作互動學習，培養了學生的元思辨能力，從宏觀上計劃、調控、評價自己的學習；培養了學生的各項認知技能，并提升了學生的情感特質，如好奇、開放、自信等?？傊?，通過激發和強化學生的主觀能動性即自主學習意識，能一定程度上推動學生思辨活動的進行。

五、結語

綜上所述，大學英語精讀課程中教師可以從教學理念和自身思辨素質的改善，教學內容和環節的有效設計，教學手段和方式的改革等方面逐步培養學生的思辨能力。此外，多媒體或網絡教學能創造輕松有趣的思辨環境，提供豐富多樣的思辨任務，也可作為培養學生思辨能力的輔助手段。大學英語精讀課程中培養學生的思辨能力是大學英語改革的重要方向，期待廣大英語教師在教學實踐中認真探索和研究，找出有效可行的具體措施，逐步改善學生“思辨缺席”的狀況。

[1]谷慧娟. 高師語言學教學中的思辨能力培養[J]. 教育評論，2011，（4）.

[2]黃源深. 英語專業課程必須徹底改革-再談“思辨缺席”[J]. 外語界，2010，（1）.

[3]李莉文. 英語寫作中的讀者意識與思辨能力培養[J]. 中國外語，2011，（3）.

[4]阮全友. 構建英語專業學生思辨能力培養的理論框架[J]. 外語界，2012，（1）.

[5]孫有中. 突出思辨能力培養，將英語專業教學改革引向深入[J].中國外語，2011，（3）.

[6]王強，姜雪艷. 英語專業學生思辨能力培養的綜合策略探究[J].遼寧工業大學學報，2012，（2）.

[7]文秋芳，等. 構建我國外語類大學生思辨能力量具的理論框架[J]. 外語界，2009，（1）.