試論高中英語語言點教學的有效性——以三次語言點教學改革實踐為例

王 婧

王婧/徐州市第五中學一級教師（江蘇徐州221002）。

英語語言教育是以英語知識教育為基礎的培養實際運用英語能力的活動，而英語語言知識點（以下簡稱“語言點”）的習得為培養運用英語的能力提供了保障。因此，英語語言點教學在整個英語教學過程中起到奠基的作用。但是語言點（如：重點單詞、詞組等）如何教學才更有效，才更容易被學生接受和理解，這些問題一直困擾著我。

一、反思：經典模式的低效性

初為教師，筆者常向周圍的老教師請教語言點教學的方法，也從名師專著和網絡資源中尋覓優秀案例中的特殊策略，了解到這方面教學的基本形式為：教師提煉文本中的重點詞匯；之后或通過課件或板書，給出用法、例句，學生同程做筆記；再進行練習鞏固，偶爾也會再出題（或默寫）進行檢測。但此時教與學的矛盾情景出現了：教師生怕錯過每一個重點，于是專注仔細、竭盡耐心，以為學生必然從中獲益良多；但學生卻只是為了跟上老師的節奏，在筆記上抄下板書或課件，看似認真有序、一板一眼，但毫無融入感，索然無味。僅僅是一方講得耐心，一方抄得認真，這就可以體現為“有效”了嗎？

調研的結果也是意料之中：這種教學模式在英語課堂中很普遍、很經典，但卻是低效的。原因有二：一是這種模式無法激起學生的學習興趣與學習欲望。教師辛苦賣力，學生也疲憊不堪，筆記很厚，但都是被動接受，沒有主動地參與。我認為中學課堂與大學課堂教學模式的本質區別在于學生的學習動力心理。作為青少年期的中學生，本應訴諸主動與探究的好奇心理，卻被無休止的講授與老師的課堂霸權所剝奪；而作為成年人的大學生，有其成熟抉擇與自律投入的心理優勢，還有其不同于中學的考試機制的支撐。所以大學里的教授可以連續講兩個小時，但中學老師卻不能如此授課。一方面是來自考試成績的壓力，因為這樣教，平時怎么出錯考試還是如此，剛講過的依然不會做；另一方面是來自課程發展的壓力。長此以往的這般教學，學生對語言點學習必然會失去興趣，并且喪失學習的欲望與動力。二是這種模式對學情的高要求降低了普遍實施的功能。例如，筆者所面對的學生自覺性差、學習習慣差、篩選筆記內容的能力差，并且預習和復習的積極性不高，這些現象的結果都必然指向學生的學習效率低、獲取知識的層次低、長時記憶實際運用的效能低。當然，也有針對于此的解決方略，比如檢測。通過檢測，強制學生完成種種學習任務與目標。但檢測仍是學生的被動接受，況且根據語言點教學的常態性這種檢測必然頻繁，久而久之，更會導致學生的抵觸情緒，從而更失去學習熱情，成績自然也更令人擔憂。

語言點經典教學模式的低效性長久困擾著我，新課改重塑了我的教學信心，針對語言點教學模式的低效，我進行了三次教改，逐步摸索其有效性的脈絡。

二、探索：兩次教改的失敗啟示

《英語教學論》指出：“外語教學理論的研究給中小學外語教學帶來了觀念上的變化，主要體現在如下幾個方面：外語學習與教學研究的重點由怎樣教轉向怎樣學；教學內容開始由重語言技能向重內容教學發展；課堂教學增大對學生的關注；教學中知識呈現方式的變化。這就要求中小學英語教學必須進行改革，由教師對語言知識的提煉轉向學生對英語語言的體驗；由應試英語轉向應用英語；由滿堂灌的傳授轉向開放式的自主、合作和探究的學習，使學生在做中學，用中學等。總之，英語教學的一切變化都是圍繞學生這個中心，一切為學生服務。”

根據“以學生為中心原則”，我把語言點教學模式略作變革：課前請學生預習課文中的重點詞匯（不作數量上規定），動手自己查字典找例句，并整理在筆記本上；課上學生根據教師的講解進行對照、補充。這次變革中學生成為了學習的主人，無論是課前自主預習，還是課上查缺補漏，都由學生自己完成，教師加以指導。但實施了一段時間后，我發現了如下的問題：

1.學生雖是自己查字典找例句，但僅限于抄到筆記本上，缺少思考的過程；

2.部分同學抄襲嚴重，毫無效果可言；

3.因每課的詞匯量太大，教師根本沒有時間進行全班性的檢查訂正。

因此，第一次改革失敗。但“以學生為中心”的教學原則已經深深扎根在我的心中。我無暇氣餒，對所出現的問題進行深入反思，找到了問題根源：

1.教學目標不明確、不具體；

2.課堂教學形式單一，缺少多元評價機制。

鑒于此，我緊接著進行了第二次教改。

這次我的變革著力點在課堂形式上，采用“小組合作制”。課前還是請學生對重點詞匯進行預習整理，但規定了目標詞匯的數量。課上把目標詞匯平均分配給各個小組，每小組分派代表在全班進行講解，通過實物投影儀把進行講解的學生的筆記展示出來，其余同學進行補充，整個過程教師即時糾錯或補充。

這次教改我首先關注了課堂學習氛圍，從學習動力的角度把握學情，較大地調動了學生的積極性與投入性，使單一的課堂教學形式變得更加開放，賦予學生更多的自主權。以下是幾點第二次教改的優勢總結：

1.明確目標指向。規定目標詞匯量，避免重點詞匯的混亂、沒重點。

2.教學主體變化。由學生主講，同學補充、教師及時糾正和總結。

3.提高元認知率。學生變為授課者，必須有較高的熟悉度，這自然對所要講授的知識有較深入的鉆研，對于元認知水平的提升也是顯而易見的。

第一次教改關注“生本中心”，第二次教改關注氛圍形式，這些都緊緊圍繞《英語課程標準》來設計教學。《英語課程標準》明確指出：“學生的發展是英語課程的出發點和歸宿。英語課程在目標設定、教學過程、課程評價和教學資源的開發等方面都要突出以學生為主體的思想。課程實施應成為學生在教師指導下建構知識、提高技能、磨練意志、活躍思維、展現個性、發展心智和拓展視野的過程。”因此，教師在教學中要喚醒學生的主體意識，培養學生的創新精神，促進學生整體素質的全面提高，鼓勵學生主動參與、積極探索、勇于創新。教師的角色就是要成為學生建構知識的忠實支持者、積極幫助者和引導者。

針對課標精神，結合隨后的教學實踐，我意識到到第二次改革在課堂形式內部機制方面存在的一些問題：

1.個別學生十分依賴本組上臺講解的同伴，對于自身的認知和學習很被動，這就在小組內養了“懶漢”；

2.小組內往往因合作意識的無法統一、選舉講解人的條件不明確，組內的凝聚力不強，形不成合力，阻礙深入思考的推進；

3.確定組內講解人的機制使得組內其他同伴的學習動力不足，往往是只見到一個小組部分組員在積極準備，而其他人因無須上臺展示，僅僅完成抄寫與補充的內容，這當然造成學習效果的不均衡性。

三、均衡：第三次改革的關鍵

經過兩次改革后，我并沒有急于進行第三次改革，而是深入結合課標精神進行細節性反思。兩次改革都涉及到了教學形式，但表面的熱鬧和顯而易見的缺陷使得本應是語言點教學終極目標的認知有效性并沒有達到預期的效果。所以，我認為二次改革并沒有深入觸及教學有效性原則。所謂有效性，就應該是有助于學生在規定的時間內達到或超過規定的學習目標，并非是僅為學生提供展示的舞臺和交流的介質，以及互補性的合作。它首先應該是扎實達標——既定的學習內容，真正在學習的質與量上達到較為均衡的契合。根據學習策略理論，元認知水平決定了學法的選擇，而不同階段的學習效果和目標達成將是調控學法的基本參照，所以建構主義的課堂教學指導原則指出：“要圍繞基本概念組織教學，設置學生經驗背景相關問題，并根據學生已有認知調整教學。”這些教學理論指向了課堂教學模式設計的兩個前提——尊重學生認知水平、合理選擇相關學法，而基于此二者的學案設計、課堂形式轉變、評價機制調整才會顯現出有效性的結果與均衡化的效度。

有了以上的理論架構，我便開始了第三次改革。課前以作業的形式布置了一份預習學案，早上收上來，檢查完成情況。學案中包括學生需要掌握的重點詞匯，格式以短語填空和英漢翻譯為主，考查的內容是詞匯的相關搭配、例句等。要想較好地完成這份學案，學生需要查字典并認真思考才行。針對抄襲現象，我設計了一種新型學案。在每個小組中，每個學生所拿到的學案基本內容雖然一樣，但例句和練習是不同的，分為A、B、C、D四個類型。這就使得同組間沒有了抄襲的可能，而小組之間的學案是一樣的，但小組間是存在競爭的，這就大大減少了抄襲現象的出現。且講練緊密結合，講解之后隨之而來的是配套練習，在自我創新板塊中，學生可充分發揮自主創新性，真正將語言學習落實到運用中去。

例

curious 詞性________：詞義_________：

[原句] He was bright and curious about the world outside his home town.

翻譯：他天資聰穎，對家鄉外部的世界________。（充滿好奇）

相關短語

①對……感到好奇_________

……是奇怪的It's curious that...

②_________n.好奇心

meet/satisfy one‘s curiosity_________

_________curiosity 出于好奇

③_________adv.好奇地

以上為課前完成部分。

以下為課堂完成部分：

及時練習

①A student should always__________________.

一個學生應該總是有求知欲的。

②It's___________________he left without saying goodbye.

真奇怪，他不辭而別了。

③________________________________________.

好奇心是兒童天性的一部分。

自我創新

1.________________________________________

2._______________________________________

課上，給學生若干時間進行組內討論并訂正，不同的詞條安排不同小組不同類型的學生進行講解。比如：第一組講解A卷，第二組講解B卷，以此類推，避免重復。在講解的過程中，也改變了以往教師指出錯誤進行訂正的做法，而改為其余學生邊學習邊糾錯，找出錯誤并訂正，這樣可為本組贏得相應獎勵分數。另外，在課堂教學過程中，我嘗試著把學生的各種活動變革為各種競賽項目，比如學案的完成情況、語言點的講解情況、課堂糾錯數量和正確率等，當這些平時學生被動接受的內容變為了富有競爭力的項目，學生的競爭欲望和學習潛能終于被釋放出來，這就是我第三次改革的最大收獲。然后我在這一環節結束時綜合各項競賽的分數計算出每組的總分，獲勝小組每人一份獎品，而得分最低的小組需要表演以英語為內容的節目作為懲戒。

第三次的改革，效果很好。經過梳理，我總結為以下幾點：1.鍛煉獨立思考能力，極大避免抄襲現象出現，提高課前預習的效率。

2.提供組內討論核對的時間以及糾錯的機會，調動了學生的主動性。

3.目標明確，有的放矢，突出重難點，使學生學習極富針對性、指向性。

4.制定獎懲機制，使組內凝聚力增強，提高學習熱情，增強合作意識。

在語言點授課形式改革的過程中，每結束一個單元，我都會針對本單元的語言點進行一次測驗，發現學生的成績呈上升趨勢，第三次改革后的成績提高很明顯，這也從應試方面驗證了我改革的成功。課上熱情，成績提升，充滿興趣，愿意投入與探索，我想這不僅是英語教學上的收獲，更是在教育本源上的收益。還教育以本真，以學生為中心，我的教改之路一定會走得更遠。

[1]魯子問等.英語教學論[M].上海：華東師范大學出版社，2010

[2]Brooks,J.G.and Brooks,M.G.In search of Understanding:the Case for Constructivist Classrooms.Alexandria,VA:Association for Supervision and Curriculum Development，1999

[3]蒯超英.學習策略[M].湖北：湖北出版社，1999