任務型教學法在理工科大學英語課堂中的應用

魯旭晗

任務型教學法在理工科大學英語課堂中的應用

魯旭晗

英語教學應該以人為本并因材施教，單一的教學方法并不能適用所有的教育對象。本文探討了理工科大學英語課堂存在的問題，歸納、總結了任務型教學法的定義和特點，結合兩者的特點，提出了在理工科大學英語課堂實施任務教學法的一些具體措施。

任務型教學法；理工科大學；英語教學

魯旭晗/長春工業大學人文信息學院講師（吉林長春130122）。

一、理工科大學英語課堂存在的普遍問題

2007年發布的《大學英語課程教學要求》中規定：“大學英語教學是高等教育的一個有機組成部分，大學英語課程是大學生的一門必修的基礎課程。”（教育部高等教育司，2007:1）基于此規定，全國各高校各類不同專業都在學生前一至兩個學年開設大學英語課程。

但是，根據不同學校的實際情況，大學英語的授課過程和最終達到的教育結果不盡相同，特別是在理工科大學中，還存在以下一些問題。首先，理工科學生往往會認為英語是“無用”的學科，只是為了考試及格以獲得足夠的學分完成學業，所以上課從來不帶英語書，也不完成老師布置的任務，小測試應付了事，大考前突擊，考試結果完全憑運氣，而這些行為都源于理工科學生對英語學習的消極態度。其次，即便有部分學生意識到了英語的重要性，也由于缺乏語言環境，對他們來說英語就如同“天書”、“鳥語”一般難以掌握。因此，在理工科英語課上看專業書籍，打瞌睡，玩手機，聊天等現象屢見不鮮。另一方面，作為理工科的英語教師不能采用普通英語課堂中的教學手段來授課。如不能靈活地利用英語教材，對理工科學生采用和其他專業學生相同的教學方法教授同樣的教學內容，并使用單一的教學手段，就會導致課堂氣氛沉悶，教學效果一般，這就進一步使理工科學生喪失了英語學習的興趣，阻礙了學生對英語這一實用型語言工具的掌握。除此之外，大部分理工科大學在英語教學內容的選定上千篇一律，并不能滿足學生在英語學習上的特定需求。全國有近一半的理工科大學選用和其他綜合性大學一樣的英語教材，這些教材往往過于關注人文方面的知識，對于這方面知識的教授，教師一般會采用語篇分析、語法翻譯等更適合人文類學生的教學方法。對于理工科學生而言，這種教學內容和教學方法根本無法提起他們的興趣，就使他們離英語學習愈來愈遠。因此，理工科大學英語教師必須要思考改變這種現狀的辦法，探索出有效的英語教學方法提高理工科英語教學效果，以滿足整個社會對理工科高級專業人才以及我國社會發展和國際交流的需求。

二、任務型教學法

（一）任務型教學法概述

任務型教學法（TBLT）是一種以任務為基礎的第二語言教學途徑。其中的“任務”指的是語言學習者運用目的語去處理和解決某個交際的問題。任務型教學法以學生為教學的中心，提倡“在做中學”，認為語言學習不僅要傳授語言知識和訓練語言技能，更應該讓語言學習者通過參與語言交際活動獲得對目的語的豐富體驗，進而增強對目的語的理解和認識，逐漸提高語言應用能力。

任務型學習法融合了“形式”和“意義”兩種教學方式。它在自然的語言使用環境中提供語言學習者設計好的交際任務來提高語言使用者的語言準確性、流利性，進而達成其二語習得的目的。當語言學習者努力完成一項任務時，他們會擁有很多交流和互動的機會，而這種交流和互動是通過對另外一種語言的使用而完成的。在此過程中，學習者們必須理解彼此的意思，并且要盡量表明自己的觀點和傳達足夠的信息，他們要不斷檢測自己的意圖是否被其他人正確地了解，這樣，語言表達的準確度也被不斷地改進。通過與他人的互動，他們要認真聽對方所表達的內容，盡管很多時候表達已經超出了理解范圍，但是對方所傳達的意圖已經通過語言成為了他們對目的語的理解。正如Candlin(1978:1)所指出的：“我們所關心的中心目的是語言學習，在問題解決形式的協商中模式中，語言學習者原有的知識和新知識通過這些設立給他們的任務而得以互換融合，進而達到語言學習的目的。”

（二）“任務”及任務型教學法的特點

“任務”是任務型教學法中的核心詞匯，任務型教學法的實施就是以完成教學中的 “任務”為準繩的。Richards,Piatt and Weber(1985:289)在朗文詞典的應用語言學中給任務下了如下定義：“任務是為了處理和理解語言而開展的一項活動或行為。例如：在聽磁帶，聽課或執行一項命令時繪制一幅地圖。在教師要求學習者完成任務時，通常要具體說明達到何種程度才算成功完成一項任務。”從定義中我們不難看出：第一，任務要具有目的性；第二，完成某項任務必定產生相應的結果；第三，完成任務的過程可以是多種的，多途徑的，當然也就包括應用某種語言以達到交際和互動的目的。

Kumaravadivelu K.認為，語言教學法大多可根據關注點的不同而分為三大類：一是以語言為中心的教學法（language-centered approaches）；二是以學習者為中心的教學法（learner-centered approaches）；三是以學習為中心的教學法（learning-centered approaches）（1993）。 其中，以學習為中心的教學法關注的是 “認知過程和心理語言學過程”（賈志高，2005），任務型教學法屬于此類教學方法。

三、任務型教學法在理工科英語課堂上的應用

結合理工科大學英語存在的問題和任務型教學法的特點，可以從以下幾個方面改進英語教學。

首先，要調整教學內容，使所教授的知識更符合理工科學生繼續深造和就業等方面的要求。現在全國普通高校理工科學生選用的大學英語教材的內容以人文類為主，這類內容固然能起到引人思考的目的，但是它也確實缺乏對理工科學生的吸引力。所以，如果把語言技能傳授作為英語課的授課目的，教師不妨選取一些更為真實，更能與所教學生專業相關的英語材料作為授課內容。此類內容能把語言的形式和功能更好地結合在一起，可以讓學生利用他們在課上學到的語言快速地輸出到真實環境中，從語言使用的語境中加深對語言的理解。同樣，這樣的授課內容更能引起學生的興趣以及提高學習積極性。

其次，要調整教學方法，把任務型教學法靈活運用于日常教學，使教學方法更能被理工科學生所接受。威利斯（1996）在《任務型教學模式》一書中詳細闡述了任務型教學的實施框架。即任務可以分為前任務(Pre-task),任務環(Task-cycle)和語言聚焦(Language focus)三個階段。

根據理工科學生的特點，在英語課堂的前任務階段，教師為學生提供相關任務主題，規定學生要達到的目的，然后要把任務中用到的語言點通過非講解的模式傳達給學生，并策劃組織學生參加相關活動以達到完成任務的目的。

任務環中又分為執行任務、計劃、報告和評價四個步驟。其中計劃和報告并不是每個任務中都需要的，執行任務和計劃是此階段中的關鍵。學生在執行任務時，通常要以分組的形式讓學生學習使用目的語來完成任務，而這個步驟中強調的不是語言本身而是語言表達出的語境。以機械專業英語課堂為例，教師把學生分成不同小組，各小組掌握設備不同部位的英語表達，然后小組通過各種手段的交流把設備合成一個整體。在完成此任務的過程中，由于學生自身對設備整體性的專業掌握已經形成了一個邏輯模式，而這個模式在語言運用的過程中會起到輔助理解和記憶的作用，促進了學生對語言知識的掌握。此后的計劃階段主要鼓勵學生通過相應工具的使用來規范自己所要完成的任務，這個步驟強調的是語言應用的準確性。報告和評價階段鍛煉的是學生比較、總結及評論事物的能力。

第三階段的語言聚焦則是通過練習和語言分析來鞏固學生對語言的掌握。理工科的學生一般有較強的邏輯性并且性格活躍善于思考，如果能提供他們感興趣的任務并輔以系統的教學方法來引導，以往令人“頭痛”的英語也就會鮮活起來。

再次，要調整管理模式，結合任務型教學法來重新制定行之有效的課堂管理模式和測試形式，加強對學生的管理，以制度來約束學生課堂行為，使對學生的最終評估能真正起到促進學生日常學習的目的。改進對學生的管理模式，把“一錘定音”式的終結性評估調整為形成性評估模式，并把其在執行細節上和任務教學法結合起來，起到管理和監督的作用。

四、結論

英語教學應該以人為本并要因材施教，單一的教學方法并不能適用所有的教育對象。根據任務型教學法的特征和在以往教學中總結出來的實踐經驗，它更適合應用于理工科學校的大學英語課堂中。同時，英語教師要在教學中適時調整和總結，以促進大學英語教學的進一步發展。

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[1]Willis.J.,A Framework For Task-based Learning[M],London:Longman,23,1996

[2]中華人民共和國教育部高等教育司．大學英語課程教學要求[M]．高等教育出版社,2012

[3]Candlin,C,Towards task-based language learning,In Candlin,Christopher,and D.Murphy (eds),Language Learning Tasks,Englewood Cliffs,NJ:Prentice Hall.1987

[4]Richards,J.,Platt,J.,and Weber,H.,Longman Dictionary of Applied Linguistics[M],London:Longman,1985

[5]賈志高．有關任務型教學法的幾個核心問題的探討[J]．課程、教材、教法，2005

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1671-6531(2013)20-0095-01

責任編輯：賀春健