地方師范院校英語專業課堂教學設計理論與實踐——以英美文學課程為例

范躍萍，蔣云華

2000年頒布的《高等學校英語專業教學大綱》規定，“文學課程的目的在于培養學生閱讀、欣賞、理解英語文學原著的能力，掌握文學批評的基本知識和方法，通過閱讀和分析英美文學作品，促進學生語言基本功和人文素質的提高，增強學生對西方文學及文化的了解”。[1]但事實上，英美文學課程歷來被人們認為是一門文化知識型課程，以理論講述和作品分析為主，處于“邊緣學科”的地位。學生則認為這門課程對就業輔助不大，而且該課程需要做大量的準備工作，內容深奧。如何讓學生在課堂上學到更多的知識，更加綜合、全面地培養學生的能力，怎樣對這門課程進行改革，實施有效的課堂教學設計，讓學生喜愛上這門課？這就對教授英美文學課程的教師的課堂教學提出了極大的挑戰。本文以威利斯的任務型教學模式的相關理論研究為基礎，以地方師范院校英語專業英美文學課程的課堂教學設計為例，對課堂教學的三個環節，即任務前、任務中和語言聚焦三個階段進行可實踐性設計，以期為這門英語專業傳統課程進行創新并注入新的活力及創造力。

一、任務型語言教學的理論基礎

1.任務型語言教學的含義。以任務為中心的語言教學模式是近年來交際教學思想的一種發展，它是把語言應用的基本理念轉化成具有實踐意義的課堂教學方式。所謂“任務”，就是讓學習者在學習的過程中處于一種積極的、主動的學習心理狀態。為了完成任務，學習者盡力調動各種語言的和非語言的資源，以達到解決某種交際問題的目的。總體來說，如果學習者對有關話題或題目表現出關心和興趣，他們就更容易產生使用新語言的欲望。[2]

2.任務型語言教學的實施步驟。威利斯（Willis）把任務型語言教學分為三個階段：(1)任務前階段(Pre-task)。主要是教師與全班一起分析主題，突出有用的詞匯和短語，幫助學生理解任務的指令并做好任務前的準備，學生可以看他人完成相似任務的錄像。(2)任務中階段(Task cycle)。由三部分組成：任務(task)。學生以配對或小組的形式執行任務，教師遠距離進行監控。計劃(planning)。各組學生準備向全班報告任務完成情況，包括所做的決定和發現，老師可以給予適當地指導。匯報(reporting)。學生報告任務完成情況，老師充當主席的角色，評價各組任務的完成情況。(3)語言聚焦階段(Language focus)。學生進一步學習、鞏固和掌握前階段所運用的語言的某些特征，主要包括對所學內容的分析和操練。[3]

二、基于任務型語言教學理論的課堂設計

（一）任務前階段

任務前階段主要包括“激活相關圖示（背景知識）及已掌握的語言結構及詞匯”。[4]英美文學課程總是伴隨著必要的英美文學史及作者生平介紹、作品選讀。這部分內容比較繁瑣，但對整個章節起到了提綱挈領的作用，怎樣處理這部分內容雜亂卻有用的部分呢？筆者認為，教師應首先向學生列出講課提綱，即講課的大致思路和該門課程教學的主要內容，讓學生在頭腦中產生一種連貫性，熟悉課程所要求掌握的內容。對于作家生平和作品創作背景，教師可以以任務的形式，把各個作家及其作品作為任務分發給學生，鼓勵他們自己課后認真搜集、整理資料并做好PPT，每次課前10—15分鐘由該同學向全班講述，講述內容包括與作品相關的歷史、政治、經濟、文化、宗教等。當他講完后還面臨著同學針對講解中出現的問題進行的提問，由該同學負責解答。之后教師進行點評。為了完成這一任務，學生必須進行大量的資料的輸入，整理，再通過語言的輸出，這不僅能夠培養學生學習的自主能動性，而且能夠運用和掌握“文化涵義豐富的詞匯”[5]、用典、雙關語、倒裝等，為培養學生的文學欣賞能力(Literary Competence)打下基礎。

（二）任務中階段

這一階段的主要任務是讓學生分組進行真實性的交際活動。（1）學生分組。由于地方師范院校的學生的大多來自農村，英語水平參差不齊，知識的掌握和口語能力差距較大。為了使學生能夠更好地進行交流學習，根據學生的語言學習能力、英語知識水平和語言技能等，把學生成小組，使學生通過分工合作共同達到學習目標。（2）課堂教學活動中任務的涉及及實施形式。當學生對時代背景和作者生平有了一定的了解之后，接下來的部分就應該以教師為引導，學生為主體的教學模式進行。教師既要保證教學計劃的完成，又必須調動學生的積極性，有效地組織以學生為中心的生動活潑的課堂活動。具體操作如下，若該作品是小說，教師可將此作品改編的經典電影或電影海報等引入課堂。以《偉大的蓋茨比》為例，教師可事先找到這部作品所改編的電影，選取其中比較精彩或具有代表性的片段播放給學生欣賞，或事先介紹學生先看一遍。在播放影片前先設計出一些突出學習重難點的思考題，如1.Discuss Gatsby’s character as Nick perceives him throughout the novel.What makes Gatsby “great”?2.What is Nick like as a narrator?Is he a reliable storyteller,or does his version of events seem suspect?How do his qualities as a character affect his narration?在播放電影前先布置給學生，讓學生帶著問題看電影，看完后進行課堂思考和分組討論，同時教師仔細觀察整個課堂，尤其是觀點比較新穎或比較活躍的學生，然后各組派出一名代表陳述他的見解或觀點。之后學生先點評。最后教師就同學們的觀點進行點評，解決大家討論中出現的問題。若該作品是詩歌，教師可選擇該詩歌朗誦的音頻材料播放給學生，讓學生體會詩中所蘊含的情感，課堂思考和分組討論后，要求學生對這首詩進行分析并提出自己的看法。

（三）語言聚焦階段

在這個階段，各小組向全班展示任務成果。其目的在于促使學生使用正式、嚴謹的語言，也使他們接觸了更多的口頭語和書面語。教師可以讓若干個同伴或小組向全班做簡要匯報，要大家對結論進行比較；也可以只讓一兩個小組完整匯報，其他人進行評論，補充觀點，做筆記。教師應根據課堂上學生的不同學習情況，給予學生課外學習上的建設性建議和幫助，并鼓勵學生盡情發揮他們的創造性和想象力，對文學名著進行大膽改寫和表演。例如，讓學生選擇一篇作品，或小說，或詩歌，或戲劇，進行文學改編，包括幽默方式改編，或重寫文學名著等。教師可幫助學生對他們寫的劇本進行修改，提出指導性意見，并鼓勵他們將劇本搬上舞臺，由他們自編自導自演。在這一過程中，始終堅持一個原則：充分信任學生，相信他們一定能夠排練好、表演好。該表演由班上學生自己主持，自己選出評委并制定出評價標準。對于真正的創造性作品和富有想象力的作品，教師要“能夠充滿愛心、同情心去用判斷和欣賞的眼光仔細觀看、閱讀并欣賞學生的作品”。[6]

三、英美文學課程課堂教學設計的意義

在名目繁多的英語教學模式中，基于任務型語言教學理論，以教師為主導、以學生為主體的“雙主”教學模式無疑非常適合地方師范院校的英美文學課程的教學。首先，任務前的準備活動能夠培養學生的自主學習能力，使學生的思想由被動的“要我學”變成能動的“我想學”，并且學生通過大量的資料搜集整理能夠廣泛地涉獵政治、經濟、歷史、文化等各方面的知識，有助于開拓學生的知識面，在一定程度上增加學生的知識儲備；其次，在任務中的這個環節，多媒體的引入既豐富了課堂，激發了學生積極參與的興趣，其逼真理想的語言環境也給學生營造了一個高效的語言環境，有利于提高學生的英語水平，使學生由單純的語言學習提升到文學欣賞的層次；再次，豐富多樣的課堂教學活動能夠增加學生學習英語、欣賞文學作品的能力。而學生課堂教學的反饋活動則能夠培養學生的創造性及創新性思維，使他們的語言不斷進步，逐步從一般使用語言到藝術地使用語言。

實踐證明，基于任務型語言教學理論，對英美文學課程進行精巧的課堂教學設計，與傳統的以教師為中心的“滿堂灌“的教學方式，其教學結果是迥然不同的。英美文學課程的組織應該是“形散而神不散”，教師在任務的各個環節能給予恰當的指導，又能積極發揮學生的主觀能動性，吸引更多的學生熱情參與到活動中來，激發學生對文學的熱愛，豐富學生的精神生活。

[1]中華人民共和國教育部高等教育司.中國普通高等學校本科設置大全[M].高等教育出版社，2003

[2]王榮英.大學英語輸出教學論[M].上海交通大學出版社，2008.：75

[3]陳玲敏.辯論賽—任務驅動型大學英語課堂教學設計的新嘗試[J].湖北第二師范學院學報，2008，(2)：115-117

[4]何廣鏗.英語教學法教程理論與實踐[M].暨南大學出版社，2011：65

[5][6]林燕平，董俊峰.英美文學教學研究[M].上海外語教育出版社，2006：77，133