教材多樣化的概念、意義和編寫探索

柴世忠

教材多樣化是我國教材建設的基本政策和發展方向，多樣化的教材能夠更好地滿足不同地區和群體不同的教育需求，也能夠通過教材自身的風格特色優化教學、提升教學質量、進而促進學生的發展。我國自1986年開始實行多樣化政策至今，歷經20余年的發展，多樣化的局面已基本形成。然而，教材多樣化的概念至今仍未有廣泛共識，如何在編寫中實現多樣化等問題也尚未得到學界應有的關注。本文擬對多樣化的概念、意義和編寫中的探索進行思考，以求拋磚引玉，與各位同仁、先進探討。

一、教材多樣化的概念探析及意義

建國以來，我國的中小學教材歷經了“雜—統—多”的變化趨勢：建國初期百廢俱興，教育領域中，以往解放區、國統區、教會學校、私塾鄉庠等不一而足，所使用的教材也五花八門。彼時，北方的老解放區通常沿用20世紀40年代末編寫出版的初小和高小課本，而南方又大多臨時選用大東、商務等版本，再加上使用英文、日文、俄文等原文課本的特殊地區和學校，中小學教材的出版和使用呈現紛雜局面。這既不利于國家對教育系統的整體把握和質量提高，也不利于后續一系列學制改革和教育改革的推進。1951年人民教育出版社正式成立，是當時全國統一的中小學編寫管理機構，自此，我國中小學教材的混亂局面得以轉變，開始全國大一統的教材發展時期。在這一時期，以往雜亂的教材現實得到改善，教材質量大幅提高，涌現出許多高質量、高口碑的優秀教材，為我國基礎教育質量的提高和教材研究的推進作出了重要貢獻。然而，這些教材在全國各地使用，客觀上也造成了“千校一本”的情況。隨著社會經濟的不斷發展和人民群眾教育質量要求的不斷提高，教材統一性與教材差異性的矛盾日益突出。教材多樣化的需求應時而生。1987年國家教委頒布的《全國中小學教材審定委員會工作章程》中首次明確提出“要在統一教學基本要求的前提下，有領導、有計劃地實現教材的多樣化，以適應不同地區的需要，促進中小學教材質量的提高”，同年頒布實施的《義務教育法》又從法律角度確認了教材多樣化政策的合法性和法律權威。1987年9月，全國中小學教材審定委員會成立，中小學教材實行編審分離，我國的教材多樣化始肇于此。

教材多樣化既是我國教材發展具有法規性的方針政策，也是今后一段時期內我國基礎教育教材發展的基本形態。同時，它也表征了我國中小學教材未來格局的建設理念和發展趨勢，具有前瞻性和方向性。在目前許多語境下，“教材多樣化”更多地被認為是一個不言自明的概念，對于其所涵蓋的基本內容指向、體現方式卻少有論述。我們認為，教材多樣化是我國教材發展政策和未來趨勢，它主要描述了未來我國中小學教材發展格局的方向和趨勢，具體是指在保證教材基本編寫質量的基礎上，鼓勵各樣主體參與到教材編寫中，對教材提出在內容選取、層次、類型、風格、特色、受眾等方面的差異性要求，使不同版本的教材具有各自的風格特色、價值功能、偏重對象，使教材的良性市場競爭成為可能，進而促進教材質量的提升并更好地適應中小學教學實際的需要。教材多樣化雖然在物化形式上表現為多版本，但在內容實質上卻和多版化、多本化有著本質的區別，教材多樣化的本質是不同教材版本的特色化發展。

作為我國中小學教材發展的基本政策和未來方向，多樣化的提出與實施既有實踐的必然也有未來的美好前景，它的重要意義在于：

（一)教材多樣化適應了我國基本國情

我國幅員遼闊、人口眾多，不同區域之間社會、經濟發展極不均衡，區域之間、城鄉之間乃至與民族之間的發展很不同。這樣的基本國情，就決定了大一統的教材無法滿足教育一線日益增長的多樣化要求，也無法滿足不同群體的學生和老師對教材的多樣化需求。

(二)教材多樣化體現了教育公平

教育公平是社會公平價值觀在教育領域的延續和擴展，是國家發展的基石和重要的社會公平。教育公平的概念包含著不同的層次：人人都具有平等的受教育的權利和義務；人人都應有平等的受教育機會和條件；人人都有教育成功的機會可能。目前，地區、城鄉甚至不同民族之間，社會經濟發展不均衡，文化差異也較大，如果使用統一教材不利于不同學生的學習和發展，所以亟需發展多樣化的教材。

（三）教材多樣化符合教育差異性、多樣性的規律

促進學生全面發展的素質教育是我國教育發展的基本方針，它不僅要促進學生全面地發展，而且要促進每一個學生的發展，適應每個個體的教育需求。從課程教材建設來說，多樣化成為了必然的選擇。教育的對象是一個個活生生的學生個體，每個個體由于自身家庭背景、生活經歷的不同而有著千差萬別的個體特征，他們有著不同的發展需要，而傳統課程教材中“千校一本”追求統一的做法卻正是對學生多元需求的回避，客觀上不利于學生的全面發展。

（四）教材多樣化有助于促進教材良性競爭和質量提高

許多領域的實踐都表明，良性的競爭對于質量提高有重要作用，教材亦然。“千校一本”的教材現狀不利于教育的多元化需求，還會造成教材編寫對市場需求反應緩慢，不利于教材的自我更新和發展，甚至還可能滋生腐敗。教材多樣化促成了更多教材出版主體的出現和成長，使用戶有了多種選擇。出版機構如果想讓自己的產品能在市場中占有一席之地，提高質量是其唯一的選擇。只有編寫出高質量的教材，得到廣大使用者的認同，取得優異的使用效果，出版機構才會更好地占有市場，提升經營效益。這也客觀上促進了教材編寫質量的提高。

二、教材編寫中落實多樣化的一些探索

要發揮政策的實際作用必須落實到實踐層面，對于多樣化來說，如何在教材建設中切實地體現多樣化，如何避免各版本教材間出現風格趨同、特色不明顯等傾向等問題，必須落實到教材的編寫與配套上來。多樣化的體現是一個多層次、多角度的話題，但就筆者所查資料所及，目前對于多樣化落實途徑、體現形式的探討還比較鮮見。此處我們擬以小學數學教材為例，從情境素材、編排體例、配套資源等幾個方面，初步探討落實教材多樣化的一些具體探索和做法。

（一）情境素材體現不同特色——多樣化的表現層次

教材的多樣化兼顧著公平與適應兩方面的訴求。這既是我國地域廣大、人口民族眾多、區域經濟發展不均衡的基本國情的要求，也是教育的差異性特點的要求。教材不僅要適應不同年齡階段、不同教育水平學生的認知特點和風格（例如，對于一些基礎教育較為薄弱的地區，教材的知識跨度和學習步子不應太大太快），還要適應不同民族、地域、生活背景學生的日常生活常識。前者可以通過教材的編寫體例、知識體系等體現，而后者則可通過教材所選取的內容素材、問題情境來實現。在目前通過國家審定的小學數學教材中，有些教材力主沿海特色，有些則力主內地特色，其他如城市特色、農村特色、水鄉特色不一而足。這些都是教材多樣化的具體體現。

以教材中體現少數民族特色為例，我們對當前使用面較廣的3套國家審定小學數學教材（分別稱為A、B、C套）利用文本內容分析法進行統計發現，平均每套教材體現少數民族元素（包括少數民族的地理、風俗、服飾）的內容素材12.7處。其中，數量最多的是以西部特色為編寫特色之一的C套教材，全套教材中共計出現這23處，遠遠大于其它兩套教材的頻次。由此我們可以說，C套教材在“通過情境素材體現地域特色和適應性方面取得了較好的嘗試”。

然而，這樣的例子畢竟是少數的典型例證，對于多樣化教材中可以體現的也不僅僅囿于少數民族題材一項。無論是農村題材、城市題材、沿海題材、山區題材、甚至是不同的語言環境都可以在編寫中作為體現教材特色的重要途徑和方面加以開發和利用。但遺憾的是目前我們對于這方面的嘗試還處于起步階段，有待開墾的處女地還非常多。

還應引起注意的是，雖然利用情境內容體現教材的適應性和特色非常直觀，讓人一目了然，但情境素材等內容往往很難深入到課程知識的核心部分，也很難涉及到學生思維規律和認知能力的發展，因此，教材情境的地域特色只能看作是多樣化體現最初級的層次，而不是多樣化的全部。也有觀點認為只要體現了地域特征或民族特征就表示我們的教材多樣化了，這樣的觀點忽略了教材作為師生教學工具對學科知識和學生認知能力的重要影響作用，而僅僅將教材看作了一種文本。

（二）編排方式體現不同風格——多樣化的認知層面

教材的編排風格是體現教材多樣化的重要方面之一。所謂編排風格是指不同教材在知識內容呈現上所表現出來的特征或傾向，如知識呈現的先后順序、概念提出的因果順序、教材螺旋上升的跨度大小和時間間隔、例題類型的選取等都是影響教材編排風格的重要因素。我們以小數三年級《周長》的引入環節為例，對比兩版教材發現，雖然所講授的知識一致，但兩者所采用的編排呈現方式卻有顯著差異，體現出不同的教材編寫風格和特點。

A版教材開門見山，在一開始就通過書中的小朋友給出了周長的數學定義，即“封閉圖形一周的長度”，隨后向學生設計呈現了一系列的課堂活動，讓學生通過動手、交流等多種方式，帶著“周長的定義”這一基礎知識，勾繪曾經學過的平面圖形長方形、正方形、三角形、五角星形等圖形的邊緣，使學生在理論認知基礎上具體感受周長概念的數學含義。而B版教材的編排則是以學生非常熟悉的情境——小蟲子沿著樹葉不規則的邊緣走一圈，讓學生從具體事件中先行感受“周長”，學生已經大致知道“周長”概念所蘊含的意義，但不能準確地表達出來。此時教材并不急著向學生揭開謎底，而是又設計了動手操作的環節，讓學生通過“描一描”、“量一量”等實踐操作，感受自己身邊日常所見物體，如課桌桌面的周長，這時，教材也仍未提到有關周長概念的問題。

通過以上的比我們不難發現，有關數學概念的呈現位置是在具體感知之前還是之后，兩版教材是有差異的。前者能夠讓學生帶著概念觀察事物，仿佛戴上了數學的眼鏡來看待世界，尋找現實情境中的數學知識；后者則以具體的現實情境入手，讓學生歷經數學化的過程。A版教材開門見山，重點突出，比較利于教師在教學中把握知識概念和重點；B版的編寫風格更為開放、對于學生體驗性的課程經驗關注更多，使用這樣的教材進行教學可能會讓課堂風格更為活躍，也利于讓學生在頭腦中形成數學概念。這兩種編排方式各有千秋。

又如某版教材在學習乘法口訣時，一改其他版本從1到9的講授方法，而是從“9”的口訣開始，使學生逐步學習9乘幾、8乘幾、7乘幾……2乘幾、1乘幾，口訣越背越少，后續口訣又可與前面學過的口訣不斷化歸，既有利于學生的知識學習，也有效減輕了學習負擔。

以上的比較雖然只是一個很小的細節，但卻反映出不同版本教材間編寫風格的不同。知識呈現不同安排的背后是編寫人員乃至編委會所持有的課程觀和教材觀的差異。即，教材的編者們究竟將自己的作品定位何處？僅僅一個范例的集合還是師生交流的憑借？僅僅是一個教學的工具還是學生自學、課外閱讀的重要材料？……如此種種，體現為教材編排風格的不同，也是教材多樣化的表現之一。這種多樣化已經不再局限于在人物服飾、問題情境等素材上的直觀感受，而有了更為深入的考量，對于促進學生認知思維的發展也有著重要的影響作用，是教材多樣化在認知層面上的表現。

（三）配套資源體現不同特征——多樣化的服務層次

隨著教材多樣化的進一步發展和市場競爭體制的引入，教材出版已經不僅僅是編者獨立就能夠完成的，一套教材想要在市場競爭中站穩腳跟，除了自身的編寫質量必須過硬，編寫風格特點必須突出之外，良好的配套資源和售后服務也是教材競爭的重要內容，更是體現教材多樣化特點的方面之一。

新課程以來，倡導教師踐行新的教材觀，即不再是“教教材”，而是“用教材教”。新的課程理念還對教師的傳統角色提出了挑戰。教師不僅要做教材的使用者，還要逐步成為教材的開發者、締造者。這對教師的專業水平、教材觀念等都提出了很高的要求。同時，有的教材由于采用了全新的編寫理念、在內容結構、知識體系等方面與傳統教材有較大不同，為了使教師更好完成教學任務，對教師進行教材培訓的工作就被提上了日程。教材售后配套服務，如教師的新教材培訓是否及時到位、教學上需要的輔助資料、立體化教材建設是否能及時跟進等也都成為教材選用時需要考慮的重要因素。例如，我國臺灣規模最大教材出版機構的康軒出版集團，為了讓自己的教材產品在競爭中能夠脫穎而出，不僅成立了專門的教材培訓部門，為全省各地使用本公司教材的教師提供培訓，還定期向各位老師郵寄新的教材相關產品和培訓資料，以便讓老師在使用康軒產品時能更加得心應手。也正是由于這樣周到、完善的售后服務（包括培訓和后續立體教材的支持），使康軒得以茁壯成長，其所出版的教材也逐漸在臺灣市場站穩腳跟。而康軒出版集團也成為臺灣省內第一個上市的教材出版機構，是目前臺灣出版教材種類最全，覆蓋學科最廣的教材出版商。

教材使用的相關資源和培訓服務，不僅能夠迎合教材使用中不同的需求，也能夠體現不同版本教材的競爭優勢，是教材自身特色的表現方式之一，還是多樣化落實到真正的競爭、服務層面的重要表現。

上述的幾個方面中，情境素材可以看作是教材多樣化表現的最直接、最初級的層次；配套資源和編委組成則可以看做是教材多樣化體現較為中級的層次；而編排體例和知識體系的風格是教材多樣化高層次的體現，它們要求編者有深厚的學科功底和編寫研究做基礎，同時又隱藏在整套教科書的體系之中。