從名師課堂看作家作品介紹

謝愛麗

（上海市上南中學 南校，上海 200000）

作家作品介紹是語文課堂中常出現的教學環節。一般來說，作家作品介紹包括兩個方面：作者介紹和作品介紹。作者介紹包括作者生平經歷、文學成就、思想特點、創作風格，等等。作品介紹主要是指產生該作品的時代背景和寫作背景。

在日常研修過程中，我發現目前有一些語文課對于作家作品的介紹有兩種情況比較普遍。一種是作家作品的介紹程序化，形式單一。不難看到在一些公開課上，老師簡單導入后往往會提問：“同學們，你們在預習的時候了解到作者的哪些相關知識？”這時候很常見的場面是學生紛紛舉手，要求發言，如果細心觀察，你會發現很多學生一手舉得高高的，另一手緊握著一張寫滿字的紙。那是學生事先預習的“勞動成果”。不容置疑的是，當代學生對信息技術的掌握情況往往會超過我們教師的估計。他們具有很強的信息檢索能力，電腦一開，互聯網一連接，輕松地鍵入要找的關鍵詞，鼠標輕輕一點，鋪天蓋地的信息席卷而來。于是，很多學生都“超額”完成老師布置的了解作家作品的預習任務。但是，接下來請聽，有幸被老師叫到的學生站起來開始展示他的預習成果了：他或她開始滔滔不絕地讀起他寫得密密麻麻的稿子了，中間不時地會因為有不認識的字而停頓，讀破句更是常見。更為不妙的是，在他磕磕巴巴地似乎要無休止地讀“作家作品介紹”的時候，開課的教師已經流露出非常急切的神色：快點讀完吧，時間來不及了。終于，在他因為不熟悉稿子在某一處停下來喘氣的瞬間，教師“果斷”地請他坐下，并且往往會評價一句：嗯，你介紹得非常詳細。至此，上課的師生和觀課的教師都松了一口氣。這挑戰人耐心和耳膜的作家作品介紹終于結束了。這樣看似詳細的作家作品介紹能讓學生了解到什么呢？介紹的目的又在哪里呢？這是一個該思考的問題。

另一種作家作品的介紹方式，看起來要比這種學生“自主”介紹要“聰明”。大約是認為學生自主介紹“費時費力”，于是教師代勞了。在上課伊始，教師用多媒體展示出作家作品介紹，內容基本上為姓什名誰，何方人士，有何著作，代表作等，再配上作者一兩張靚照，密密麻麻擠滿了屏幕。這樣的介紹方式相比上一種而言，省時省工多了，而且圖文并茂。但是，如果你在課后去問一個同學，你知道這個作者哪些情況啊？恐怕學生的回答會讓你大失所望。在很短的時間里，學生根本來不及細看那些資料，也就不可能記住了。那匆匆而過的作家作品介紹，恐怕留下的主要印象就是作者的照片了。

這兩種作家作品介紹的方式自然是無效或者效果不盡如人意的。那么名師們又是怎樣處理作家作品的呢？在翻閱一些名師的教學實錄后，我找到了下面一些規律：

首先名師們對于作家作品的介紹內容是針對性非常強的，絕不是面面俱到，而是有所側重的。一種是因文本內容而有所側重。例如譚軼斌老師在上《秋天的懷念》時，在上課之前對于作者史鐵生的介紹重點放在明確他癱瘓時的年齡上。作為我國著名的作家，史鐵生的信息非常多，值得介紹的內容也非常多。但譚老師著重放在史鐵生癱瘓的年齡：21歲。《秋天的懷念》這篇文章是一篇感人至深的美文，字里行間飽含著母親對兒子深沉無私的愛。更多的是兒子對母親的深切追思、感激、愧疚之情。而學生體會文章里呈現的母愛是容易的，而體悟作者的愧疚則是有難度的。我想，這是因為一個健全的人是不可能真正體會到殘疾人的痛苦的。要讀懂作者內心的痛苦與掙扎及后來對生命的豁然開朗，就必須盡可能地貼近作者的生命狀態。譚老師在作家作品介紹這一環節摒棄其他，強調他癱瘓時年僅21歲，我想是為了讓學生盡可能地理解到史鐵生當時的絕望和無助，盡可能迅速地貼近作者的情感世界。

又如錢夢龍先生在上《故鄉》時，對于作家作品介紹是這樣的：

師：《故鄉》是在什么時候寫的？

生：1921年。

師：很好。那么，在1921年的十年前，我國有一次很大的社會變動，是什么？

生：辛亥革命。

師：這《故鄉》寫的就是辛亥革命后十年間的事。那么，當時的社會情況怎樣呢？……我提醒一下，可以聯系本學期讀過的另一篇魯迅的文章《一件小事》，它的寫作年代和《故鄉》差不多同時。回憶一下，《一件小事》寫到了當時的社會狀況沒有？怎么寫的？

生：其間耳聞目睹了許多所謂國家大事：袁世凱稱帝、張勛復辟……

師：很好，袁世凱、張勛是什么人？

生：賣國賊。

師：對。是賣國賊，是軍閥。當時辛亥革命的成果被軍閥奪走了，辛亥革命有局限性。那么，農民問題解決了沒有？

生：（齊）沒有！

師：怎么知道的？

生：從《故鄉》里可以看出，農民生活日益貧困。

師：對，當時的農民是日益貧困的。這就是《故鄉》的時代背景。

對于魯迅這樣的文學大家，在中學語文中是舉足輕重的大師級作者，考察有關他的文學常識實在太多了。但錢老只抓一點：當時的農民是日益貧困的。這就是《故鄉》的時代背景。這是這一課的鋪墊。“這個問題明白了，我們就可以來解決同學們提出的各類問題了。”

名師在介紹作家作品時會根據學生的認知能力有所側重。同樣是譚軼斌老師的《秋天的懷念》，可以前的作家作品介紹里對于史鐵生癱瘓的原因僅一句話帶過。我想這是因為譚老師考慮到預備的學生對于上山下鄉運動是無論如何也理解不了的，就算給學生解釋了，學生也不可能真正明白是怎么一回事。所以就不必去大費周章地解釋這一點。而錢老上《故鄉》時，學生年齡大了不少，歷史知識也豐富多了，對于袁世凱稱帝、張勛復辟這樣的歷史背景都有了認識，所以錢老就這一點挖掘下去，落實到社會背景，引導學生了解社會底層的生活狀態，這也是《故鄉》的創作背景。

其次，名師們對于作家作品介紹的形式是多種多樣的。例如全國特級教師韓軍上《登高》是以聲情并茂地講故事的方式介紹：1200多年前，一個秋天，九月初九重陽節前后。夔州，長江邊。大風凜冽地吹，吹得江邊萬木凋零。樹葉在天空中飄飄灑灑。漫山遍地滿是衰敗、枯黃的樹葉。江水滾滾翻騰，急劇地向前沖擊。凄冷的風中，有幾只孤鳥在盤旋。遠處還不時傳來幾聲猿的哀鳴。——這時，一位老人朝山上走來。他衣衫襤褸，老眼渾濁，蓬頭垢面。老人步履蹣跚，跌跌撞撞。他已經滿身疾病，有肺病、瘧疾、風痹，而且已經“右臂偏枯耳半聾”。

重陽節，是登高祈求長壽的節日。可是，這位老人，一生坎坷，窮愁潦倒，似乎已經走到了生命的冬季。而且，此時，國家正處在戰亂這中，他遠離家鄉，孤獨地一個人在外漂泊。

面對萬里江天，面對孤獨的飛鳥，面對衰敗的枯樹，老人百感千愁涌上心頭……

在音樂《二泉映月》伴奏下，這樣的作者介紹一下子把詩人潦倒凄苦的形象給勾勒出來了。其魔力不亞于一顆催淚瓦斯！

相對韓軍老師這樣聲情并茂的作者介紹，余映潮老師的作者作品介紹則顯得樸實而簡潔。余映潮老師不少課都是直截了當地把作者的重要信息列出來，領著學生讀一遍，直接敲到學生的大腦中去。鄭桂華老師對作家作品的介紹則顯得隨性。她的一些課中不大特意介紹作家作品，往往是水到渠成地點一點，如她的《安塞腰鼓》《上海的弄堂》都是到了快結束時順勢一點。譚軼斌老師的《秋天的懷念》為了讓學生貼近作者和文本，在課前引用了史鐵生的《合歡樹》中的三句話，很貼切很形象地介紹了作者的思想特點。浦東新區實驗東校的劉鵬老師在上《血染的豐碑》時，則是用葛云飛的書信來介紹當時的社會背景和葛云飛的處境，有極強的說服力。同是浦東新區的一位骨干教師在上《酬樂天揚州處逢席上》時，把白居易，劉禹錫二人的生平經歷按照年份用表格的形式呈現出來，學生一目了然地看到二人幾乎是一樣的人生軌跡，同年中進士，被貶，相同的遭遇讓他們有著太多的共同語，于是互相慰藉互相激勵。

名師們介紹作家作品的形式雖然多種多樣，但有一點是共同的，那就是對作家作品介紹的定位：名師們介紹作家作品無一不是為課堂教學內容服務的。不管何時何種形式的介紹作家作品都是恰到好處地為學生提供一些文本中沒有傳達出來的信息，介紹文中涉及的一些內容，以幫助學生深層次地理解文本的內容和主題。具體來說有如下幾類：

第一，把作家作品的介紹作為激發學生興趣的抓手。比如前面說到的韓軍老師上《登高》如此聲情并茂的講述故事，仿佛在學生面前拉開了歷史的序幕，帶領學生穿越到那個風急天高的秋日，目睹詩人的蒼老憔悴。這樣具有極強“煽情”效果的作家介紹，學生能不喜歡嗎？這樣的課堂，學生能不投入嗎？滬上名師朱震國老師在上《赤壁賦》時，先是領著學生交流蘇軾的一生際遇，得出的結論是：蘇軾一生歷經艱辛，烏臺詩案是他人生中的低谷。而文本給人的印象卻是極為豪放，愉悅的。這是不是太不相符了呢？教學環節至此有領著學生回到之前的作家作品介紹中，讓學生去思考問題的答案。學生在這樣具有挑戰性的問題面前，學習的自主性被調動起來了，課堂的氛圍推進到高潮。

第二，把作家作品的介紹作為解讀文本的支點。譚軼斌老師的《秋天的懷念》課前引領學生閱讀《合歡樹》中三句話，初步了解作者的情感世界，明確作者在21歲這樣風華正茂的年齡癱瘓了，幫助學生貼近作者的內心。正是因為年紀輕輕就癱瘓讓作者一度灰心絕望，喪失生活的熱情，學生了解到這一點之后也就讀出了史鐵生生命中的那份悲情、那份孤獨、那份寂靜，也就讀出了母親內心的隱忍和悲苦，隨后也就讀出了作者對于母親的感激和愧疚。而實驗東校劉鵬老師的《血染的豐碑》是在課中介紹了主人公葛云飛的事跡和時局背景。課堂教學中在學生閱讀文本后歸納出葛云飛的人物特點之后，給出材料：葛云飛的家書。家書中講到經濟困難，請求友人推遲還款時間，另一封信則講到自己捐獻俸祿修復防御工事一事。學生在讀了這些親筆信之后，對于葛云飛的人物形象有了更深的了解。另一次介紹背景是在提問“葛云飛是否知道自己的忠勇其實難以換來戰爭的勝利？”之后，學生結合文本闡述了自己的觀點，這時老師出示了葛云飛寫給其弟的家書，這封家書里有對時局的介紹，稱述了自己“務盡我心而已”的決心。非常有力地佐證了葛云飛“知無可奈何而舍生取義”的寶貴品質。

第三，把作家作品介紹作為深化學生對文本認識的拐杖。鄭桂華老師的課堂一般都是以學生對文本的感受為切入點，非常注重學生對文本的理解，尊重學生自身對文本的解讀。大約是不想給學生先入為主的印象，不想限制學生的思維，她一般不會在課前出示作家作品介紹，只是在課中或課接近尾聲時隨性地介紹一下作家作品。比如她在上《安塞腰鼓》時最后一環節是：總結一下安塞腰鼓，它有什么特點？表達形式帶有強烈的感情色彩，大家看看作者是什么地方人？順勢得出“一方水土養一方人”，表達了作者對家鄉的熱愛之情。學生對文本的閱讀從對語言的品讀上升到對情感表達方式的總結。同是鄭桂華老師的《上海的弄堂》，前半堂課，鄭老師和學生品讀了上海弄堂的特點。然后引發學生深層次思考：“你認為作者在弄堂生活過嗎？她對弄堂生活是什么感情？”學生在這樣具有挑戰性的問題面前，迸發了極大的探究熱情，迅速地用文本作為依據陳述自己的觀點。有的學生說作者沒有在弄堂真正生活過，是不喜歡的，有的學生說作者應該是喜歡的。雙方的爭辯進展到白熱化狀態。這時，鄭老師給出了一段作者陳丹燕的資料：生于北京，八歲時移居上海，因為口吃極少有朋友。了解到作者的這一段經歷后，學生對作者在《上海的弄堂》中流露的情感有了深層次的感受：作者一方面流露出一種喜愛，一種自豪，另一方面又有一種徘徊在弄堂外圍的感覺。用鄭老師在課堂上總結的一句話說“是一種糾結的態度”。恰到好處的作者介紹把學生對文本的認知推向了一個更高的層次：文化散文的品讀要體會作者的情感趨向。

綜上所述，我們不難發現：名師課堂介紹作家作品有的在課前、有的在課中，也有在接近尾聲的時候，采用的形式也是多種多樣的，但是有一個共同點：始終是把作家作品的介紹作為輔助手段，以幫助學生深層次地理解文本內容和主題。因此，我想說，作家作品介紹不是課堂教學中的必要流程，也不是單純的文學常識的講述，而是深層次理解文本和主題的重要輔助手段。

［1］劉友霞.對話：尋找語文課堂教學的核心價值［M］.同濟大學出版社，2010，3（第一次印刷）.

［2］錢夢龍與導讀藝術［M］.北京師范大學出版社，2006，1.