教育興衰，誰的責任

劉靜波

廣東省深圳市龍崗區(qū)教師進修學校校長

在培訓中，我曾問教師們：面對教育諸多問題，我們可以做些什么？絕大部分教師的回答是：“體制問題，我們無能為力。”“都是體制惹的禍。”我進一步追問：“都是體制的問題嗎？難道我們沒有責任？”教師們開始群情激憤：“學生因為在考試時說了‘不該講’的真話而上不了大學，誰的責任？”“學生走上崗位，不懂得看領導臉色、聽領導的話，事業(yè)吃了大虧，誰的責任？”“考試題目大多需要死記硬背，我們不這樣教行嗎？”

一直以來，教師被定位為無需創(chuàng)造和冒險的安逸職業(yè)，重傳承而輕創(chuàng)新，因此教師很容易形成傳承式思維方式。循規(guī)蹈矩、隨大流、不想做出頭鳥便是傳承式思維的顯著特點。創(chuàng)造力和冒險精神成為教師最稀缺的品質，創(chuàng)造了第56 號教室奇跡的雷夫也不得不感嘆：“追隨我腳步的人非常非常少。”

當學生出現(xiàn)問題時，教師的第一反應往往是學生錯在哪里，應該怎樣改正。因此，很多教師都習慣了歸罪于外的外推式思維方式，極少反思自己的行為和檢視自己的責任。談及中國教育問題，老師們牢騷滿腹，卻很少有人愿意靜下心來思考，自己可以做些什么——改變不了大環(huán)境，就改變小環(huán)境；改變不了體制，最好改變自己。

受中國人非黑即白的革命式思維的影響，教師們在看問題時有簡單化、絕對化、片面化的傾向，要么對，要么錯，要么行，要么不行，解決問題時缺少“中”與“和”的融通思維，缺少還有“第三種辦法”的變通思維。

思維方式對教師的影響固然不可小覷，但如果教師思考問題的立場出了問題，才是最大的問題。立場問題其實就是價值觀問題，教師思考教育問題有兩個立場，為自己還是為學生，不同的立場決定著不同的教育品質。

我曾發(fā)現(xiàn)一位要好的教師朋友，放學后經(jīng)常留下個別學生補課，我好奇地問她：“什么原因讓你這樣堅持給學生補課？真有愛心和耐心！”她的回答卻讓我很意外：“你以為我想這樣嗎？因為我們學校有了新規(guī)定，班級成績進不了前三名，教師要在全校大會上反思。”她做事的出發(fā)點，是站在自己的立場。這類教師思考問題的邏輯是這樣的：為了自己，學生就必須考好；學生要考好，就必須教好。什么是教好呢？就是要考什么，我們就全力以赴教什么。我們把這種思考問題的邏輯稱之為現(xiàn)實主義的邏輯。現(xiàn)實主義的教育邏輯就是完全以評價為導向，“考什么”、“教什么”、“怎么教”成了教師依次思考的三個問題，“考什么”是指向標，“教什么”不言自明，“怎么教”就成了評課研課磨課的中心話題。現(xiàn)實主義邏輯就是為考試而教、為評價而教、為自己不挨罵而教。

另一種邏輯就是站在學生的立場，從著眼學生未來的角度思考現(xiàn)在的教育，審視“為什么教”，我稱之為理想主義的邏輯。理想主義的邏輯把“為什么教”又分為三個層次，教學目標、教育目的、教師使命感。教學目標是教學要達到的階段性目標，如一節(jié)的教學目標，一個單元的教學目標，一個學科的教學目標。教育目的是指要將學生培養(yǎng)成什么樣的人。教師使命感就是教師自己希望成為怎樣的教師，怎樣的人。

理想主義的邏輯是這樣認識教育的，“怎么教”受制于“教什么”；“教什么”受制于“教學目標”；“教學目標”又是由“教育目的”所決定，比如培養(yǎng)一個運動健將與培養(yǎng)一個喜歡體育的人，教學目標是不一樣；“教育目的”由什么決定的呢？是外在要求決定的嗎？不是，是由“教師使命感”決定的。因此，現(xiàn)實主義邏輯的教師本身沒有什么錯，問題在于現(xiàn)實出了錯。中國的教育是現(xiàn)實出了很多問題，是大環(huán)境的問題，需要不斷改革體制機制，甚至要不斷改良文化土壤。以這種方法改變大環(huán)境，需要一個漫長而艱辛的過程。

第二種方法就是改變小環(huán)境。任何有作為的教育局長或者有擔當?shù)男ｉL，都可以改變小環(huán)境，為學生創(chuàng)造一個宜于成長的教育環(huán)境。

第三種方法就是教師改變自己。我們認識到問題，就要有勇氣做出改變。教師換個立場，站在學生這一邊，就可能是一個教育家型的教師。

我所討論的高質量學習，就是站在學生的立場，立足教師的視域，在教師能力所及的范圍內來討論如何實現(xiàn)學生的高質量學習。