淺談主題建構教學模式與思維能力的培養

宋麗英，王希軍，馮俊賢，許光軍

（白求恩醫務士官學校，河北 石家莊 050081）

達維多夫認為，現代學校教育的根本任務歸根結底在于改變由教學目的、內容和方法所設計的學生的思維類型，即必須由發展學生的科學理論思維的現代發展性教學體系取代以形成學生知識—經驗思維為宗旨的傳統教學體系。因此，教學模式改革應以教學目標的定位為基礎，以教學內容的處理為核心，以教學方法的選用為手段，從而實現思維訓練的最終目標。我們經過探索實踐建立的主題建構教學模式就是以素質教育目標為基礎，將教學內容設計與教學過程和方法有機結合，達到思維訓練目的的一種建構主義教學模式，包含4個環節：案例導入、進入主題→問題線索、引導探索→互動交流、協作學習→歸納總結、建構主題。將這種模式運用在化學教學實踐中可全面培養、提高學生的思維能力，實現素質教育的目標，效果良好。現總結如下。

1 案例導入、進入主題——激發思維的主動性

導入新課是課堂教學的第一步，好的開頭能營造積極和諧的課堂氛圍，密切師生關系，架起互動交流的橋梁。用案例巧妙導入有助于學生集中注意力、激發興趣、啟迪思維、明確學習目的、建立新舊知識聯系等[1]。案例導入就是教師通過創設一定的學習情境，揭示所學知識的社會實踐意義，以引起學生的學習欲望。案例導入的方法較多，如開門見山、創設情境、熱點話題、生活常識等。選擇案例要因材因生而異，切不可盲目照搬。例如，由醋的釀造過程衍生出“醋”字的寫法，由醋的酸味引出羧酸；由三聚氰胺“毒奶粉”事件引出蛋白質含氮量，進一步引出蛋白質基本組成單位——氨基酸；利用“腦白金”廣告引導學生分析腦白金的主要成分——褪黑素的結構，歸納出雜環化合物的概念。學生帶著興趣或疑問去學習，必能激發其思維主動性。

教師在案例導入時，將教學目標定位在發展思維和培養能力上，由教師講授知識轉變為學生探求知識。在教學內容上，將教師創設的情境和案例與教學的重點內容相關聯，激發學生探求知識的強烈愿望，有利于發展學生思維的邏輯性和靈活性。在教學手段上，教師通過多媒體顯示、實物展示或啟發學生聯系已有常識，引導學生觀察、聯想，激發學生學習興趣。

2 問題線索、引導探索——培養思維的靈活性

實施主題建構教學模式的關鍵是設計問題線索。一般分3個層次：即知識認同，知識擴展，知識遷移。教師通過激活學生已有知識，展示新知識，嘗試應用3個過程來實現知識的認同、擴展和遷移，通過設計問題線索，引導學生一步步探索發現、歸納推理、擴展引申，最終提高思維能力。如對“羧酸的酸性”設計如下問題線索：

知識認同：

漫畫：為何用食醋去除水垢？——羧酸呈酸性。

討論：如何檢驗物質的酸性？——鑒別羧酸的方法。

知識擴展：

比較：羧酸、苯酚、NaOH 與NaHCO3——酸性強弱順序。練習：以酸性強弱排序。

知識遷移：

臨床應用：為何注射用青霉素G 常制成鈉鹽？

討論：（1）戰士被馬蜂蟄后如何處理？（2）為什么用醋去除水垢？還可以用什么物質除水垢？（3）為何煮排骨要加醋？

知識認同內容可由教師設計，引導學生發現，也可由教師講授，學生感受、聆聽，主要以知識傳授為主。知識擴展內容一般由教師引導學生積極思考、分析判斷、得出結論，主要以啟迪思維、培養學習能力為主。知識遷移內容可由教師創設實際情境，由學生分析問題、解決問題，主要以拓展視野、培養應用能力為主。問題設計應由淺入深，由具體到抽象，先感知后概括，以實現學生由“學會”到“會學”的轉變。通過探討和講授，增加思維的廣闊性、靈活性，使學生將所學知識融會貫通。

教師若要成為“主導”，重點應放在如何啟發學生的“學”上。因此，必須將課前備教材、上課“照本宣科”的教學方式，轉變為重視備課、活躍課堂的“啟發式”教學方式。課程標準和教材所規定的教學內容，僅僅為教師提供了教學的基本線索，教師在備課過程中，不僅要熟悉教學內容，而且要著重掌握課程標準規定的學生的認知和能力培養目標，同時圍繞這一目標，廣泛搜集資料，精心設計，選用的媒體和教學方法要與教學內容有機結合。扎實、科學、全面的備課，將會使課堂教學厚積薄發，游刃有余。

3 互動交流、協作學習——引導思維的積極性

保羅·弗萊雷指出：“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育。”[2]有效課堂教學的關鍵在于教師是否推動學生主動思考、討論交流，并在學生思考、交流的互動過程中反饋并形成有意義的“學生資源”。課堂協作學習過程中，師生的真實情感、智慧、思維、能力得到充分體現，促進了教學相長。例如，設計“羧酸的酯化反應”時，從一張糖醋魚的圖片調起學生的“食欲”，兩種重要調料——酒和醋是如何產生香味的呢？學生通過觀看錄像認識酯化反應過程，歸納酯化反應定義。再以3個問題組織學生進行討論：（1）反應部位在哪？（2）如何控制反應條件使可逆平衡右移？（3）用碳酸鈉吸收有何作用？然后總結歸納出酯化反應的特征，最后用酯化反應的應用實現知識的遷移。整個學習過程也是討論交流的過程，學生主動思考，課堂氣氛活躍。

討論交流是開啟思維和發展思維的源泉。學生不僅跟隨問題線索深入思考，而且在思考過程中提出其他問題，師生、生生之間形成一種合作關系，共同討論、協作學習。主題建構教學模式以培養學生能力、提高學生素質為目的，傳授知識僅僅是實現這一目標的過程，引導學生觀察、發現、分析、解決問題是課堂教學的核心，討論交流的過程才是課堂教學的靈魂。教師要盡可能地有意制造認知過程中的障礙，設計發散性問題等，從而使學生經過迂回曲折的多向思維，獲取知識和培養能力。如果學生討論積極，說明新舊知識銜接順利，學生很好地領會了新知識，并能靈活應用；如果無法展開討論，則說明教師在教學設計上存在缺陷，有待完善提高。完美的課堂應是師生、生生之間思維的沖擊和智慧的閃耀，學生是活躍的，氣氛是熱烈的，師生關系是融洽的。

4 歸納總結、建構主題——提高思維的創造性

每堂課所學內容彼此之間是有聯系的，而不是孤立的。這種聯系是借助課堂上教師的引導、學生的主動探索發現和感悟出來的。在思維上能否形成正確的知識結構需要進行歸納總結來檢驗，具體方式可以采用學生歸納、教師補充，或教師點明知識網絡關鍵處，由學生完善，最終形成一個完整的知識體系。這種歸納總結是在學生自我發展的基礎上，通過疏理學生的認識結果，推導出結論，是學生從形象思維向抽象思維的飛躍。學生思維主動性的貫穿和滲透，使教師的主導作用和學生的主體作用有機統一。

另外，為了學生全面掌握課程內容，在考試前要求學生獨立完成2～3頁稿的全部知識的梳理總結，促進學生獨立思考、系統歸納，全面提升。

主題建構教學模式是以學生的主體活動為主線，以教師的主導作用為輔線，巧妙形成師生之間的動態依存關系。4個環節環環相扣，有利于促進學生的思維發展，培養學生的應用能力。每位學生都是活躍的思維主體，教師只有不斷進行教學研究，挖掘知識的內在聯系，擴大知識面，才能更好地發揮主導作用，引導學生實現思維的發展，素質的提升。

[1]楊承印.化學教學設計與技能實踐[M].北京：教育科學出版社，2007.

[2]陳瑞生.學生發展：課堂教學的終極追求[J].教育測量與評價：理論版，2009（12）：57-58.■