地方政府在建設現代職業教育體系中的作用——以常州市為例

□張 健

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出：“到2020年，形成適應經濟發展方式轉變和產業結構調整要求、體現終身教育理念、中等和高等職業教育協調發展的現代職業教育體系，滿足人民群眾接受職業教育的需求，滿足經濟社會對高素質勞動者和技能型人才的需要。”《教育部關于推進中等和高等職業教育協調發展的指導意見》提出：“合理確定中等和高等職業學校的人才培養規格，以專業人才培養方案為載體，強化學生職業道德、職業技能、就業創業能力的培養，注重中等和高等職業教育在培養目標、專業內涵、教學條件等方面的延續與銜接。”這為我國職業教育體系構建指明了方向。常州作為全國高等職業教育綜合改革試驗區、江蘇省職業教育創新發展實驗區，市政府分別制定出臺了《常州市建設江蘇省職業教育創新發展實驗區實施方案》、《常州市促進高等職業教育綜合改革實施方案》、《常州市中高職銜接創新工程方案》，正在積極推進中、高職一體化發展，研究探索中、高職銜接體制，建設現代職業教育體系框架。當然，開展這項探索，并不是一件簡單的工作，許多教育制度設計上的問題需要深入研究和明晰思路。

一、職業教育體系存在的問題

我國職業教育吸引力不強，與中、高職協調發展、逐級銜接的職業教育體系不健全密切相關。盡管目前國家對職業教育高度重視，采取各項措施大力發展職業教育，但是整個教育的體制還很不健全，職業教育作為一種專門的教育類型，其體系遠沒有普通教育完善。比較理想的教育體制是普通教育與職業教育縱向兩軌并行，橫向互相溝通、形成立交。“兩軌并行”實現不同類型的人才通過不同類型的教育來培養，“互相溝通”則實現教育體制的靈活開放，兩者結合則是實現教育公平的完整體現。在這樣的教育體制下，人才按類型分軌發展，但允許個體根據需求和能力跨軌發展，職校生成為博士、院士，或大學生成為技師、高級技師是完全有可能的，不過，在制度建設層面，普通教育與職業教育兩軌應成為兩類人才培養和發展的主流。因此，構建與普通教育體系并行的職業教育體系，是一項必然的教育制度設計。我國實行職業教育與普通教育雙軌制教育體制，即學生完成義務教育后，按照職業教育與普通教育大體相當的比例，分兩個途徑繼續學業。但問題是職業教育一軌與普通教育一軌極不相稱。普通教育有完善的高中-本科-碩士-博士逐級遞進的升學體制，而職業教育升學體制很不健全，止步專科高職，本科高職也沒有得到相應發展，對中職-專科高職-本科高職銜接的體系缺乏系統研究，對本科高職的內涵和定位尚無權威界定，包括對“本科高職”這個名稱，亦或“本科層次高職”，甚至本科能否有高職，應該有怎樣的高職等等，目前均無公認界定，研究生層次高職更是莫衷一是。概念上模糊，理論上蒼白，規范上的缺失，導致實踐上的無奈，造成我國規范意義上的本科高職至今沒有形成，從而制約了職業教育體系的發展。目前我國發展本科高職的呼聲很大，但是并沒有明確定位于本科高職的高等學校類型，中職往上找不到在人 才培養類型上可以與之對接的高等學校。中職升學與普高升學只是殊途同歸，回到學術性高等教育的老路，并未彰顯職業教育體系特征，中職技術技能專長并沒有通過繼續升學得到延續和發展。

二、地方政府在建設現代職業教育體系中的作用

（一）確立技術本科在高等教育中的地位

研究本科高職的內涵性質對職業教育體系建設極其重要，這關系到哪些高等學校及哪些專業有條件承擔本科高職的培養任務。本科高職從其字面和內涵理解，應該兼有高等教育和職業教育屬性，具有高等性和職業性。可以肯定，本科高職與傳統學科性本科培養的人才類型應有明顯區別，同時這類人才在職業領域應有明確的工作崗位和工作職責。高等教育界認為，我國一批新辦本科高校應該定位于應用型本科，培養應用型人才，與老牌的研究型大學，培養研究型人才區別開來。一些高等教育研究者將應用型本科中偏重技術應用的本科專業或本科高校單列出來專門研究，稱其為“技術本科”，專門將其界定為高等技術教育，明確其定位于培養介于工程師人才與技能型人才之間的中間人才——技術師[1]，倡導其辦出鮮明的高等技術教育特色。其實，技術本科培養的所謂技術師目前實際上也是工程師，只不過主要職責是在工作現場，而不是在研發和設計領域，主要解決技術師承擔的技術和工藝問題，所以被稱為現場工程師、技術工程師或工藝工程師。當然，研究者并沒有確認“技術本科”就是本科高職，或者將本科高職界定為技術本科，這個問題還有待于深入研究，目前尚沒有達到高度認同。不過就高等性和職業性來看，技術本科歸于本科高職有其合理性。另外，即使是老牌的研究型大學，也有許多技術類專業，實際上也是技術教育，從更寬泛的技術教育來說，技術教育不僅培養工作現場的技術工程師這類技術人才，也為技術人才成為高端技術領域的技術專家奠定基礎，即使我國航空航天領域的許多技術專家也是技術應用人才。發達國家之所以國力強盛，很大程度上是由于技術領先，技術發明和新產品、新裝備不斷涌現，先進技術在各領域得到廣泛應用，極大地促進了經濟社會的發展。

（二）探索本科技師培養制度

另外，還有一種類型的本科教育值得研究，即“本科技師”，本科技師的另一種含義是本科層次技師人才，是一種人才類型。當然，目前尚沒有作為本科教育類型的本科技師學制，也沒有這種類型的高等學校。作為一種職業資格，技師是一類高技能人才，但是加“本科”定語的本科技師人才尚未成為一種規范的人才類型。雖然實際中已經出現專門培養技師的技師學院，但是技師學院并不是本科高校，其本科教育只能套學其他高等學校成人本科來實現。[2]這只是技師學院自發尋找的一種解決技師本科學歷的辦法，并未形成國家層面規范的本科技師學制。盡管技師學院培養了具有本科學歷的技師人才，但是與本科高校通過規范學制培養本科技師人才的模式還不是一回事。因此，從滿足產業發展，培養更被企業需要的高技能人才出發，一些應用型本科高校是否可以通過人才培養規格的調整，專門開設本科技師專業，開發本科技師人才培養方案，形成本科技師人才培養模式。當然，本科技師專業與傳統學科性本科專業并不等同，也不是學科性本科與技師培訓的簡單疊加，而是一類新型本科專業。因此，本科技師必須進行一定的學科教育，但其人才規格、課程設置、教學模式、評價標準等，卻不能套用傳統學科性本科；同時，本科技師培養也不同于傳統的職業實踐崗位上培養技師的模式，而后者由于缺乏系統的專業理論支撐，存在實際多崗位工作實踐的局限，技能發展受到一定制約。所以，本科高校設置本科技師專業，技師成為大學生，需要有很大程度上的概念和觀念上的突破，制度和模式上的創新。可見，本科技師不同于傳統學科性本科人才培養，更融入了技師職業資格培養的要求，也不同于傳統技師培養，更加強了學科教育的要求，而且培養的技師人才在職業領域里其工作崗位和工作職責明確，從而滿足了本科高職高等性和職業性的特征。因此，本科技師歸入本科高職也是合理的。

當然，技師能否通過院校培養一直受到許多質疑，在傳統工業經濟發展階段，技師是生產實踐的產物，是基于熟練操作技能的“能工巧匠”式技能人才，這類技能人才不是通過院校培養的，而是在生產實踐中不斷積累、自發成長的，在以往不具備院校培養技師的條件下，技師也只能在生產實踐中自發成長。隨著教育和科技的迅速發展，教育具備了院校培養技師的條件，基于高新技術運用和創新素質的技師需求越來越多，伴隨著信息技術的廣泛應用，傳統的純經驗型、手工操作型技師已經不能適應智能型、知識型職業崗位的要求了，智能型、知識型技師的培養，更依賴于系統的高等職業教育，這類技師人才更多地依靠最新專業知識掌握心智技能，需要通過院校系統的專業化培養。在職業院校里理論教學更系統，更能支撐實踐能力培養，同時，更有條件進行各種疑難故障的模擬集成和項目化訓練，而且，本科技師作為一種探索的高等教育學制，是指將培養目標定位于技師，畢業生未來工作崗位明確為技師，按照技師成長規律進行技師人才培養，未必學生畢業即達到技師資格，而是對培養 人才類型的界定，但可以肯定，學生達到技師資格的過程將大大縮短，就像工程型高等學校畢業生培養目標是工程型人才，但并不意味著學生畢業即為工程師。

（三）明確專科高職分類定位

明確專科高職分類定位必須從專業人才分類著手，專業人才可分為四種類型，即：研究型、工程型、技術型和技能型，不同類型的人才由不同類型的教育培養，分別對應四種類型的教育，即：學術教育、工程教育、技術教育和職業教育。目前，我們國家的學術教育、工程教育起步于本科，技術教育起步于專科，職業教育起步于中職。前一類人才是學術人才，后三類都是應用型人才，后兩類人才為技術應用型人才。四類人才有比較明確的職責分工，研究型人才主要從事發現科學原理和規律性知識的研究工作，工程型人才是根據已發現的科學原理和規律性知識設計出人類生產生活所需要的工具、產品圖紙來，技術型人才是把這種圖紙設計轉化為實際生產過程，技能型人才則是根據圖紙設計要求生產出產品實物來。[3]在專業的名稱上，雖然不能一概而論，但也基本體現了不同類型教育的特征：學術教育往往稱為××學，工程教育往往稱為××工程，技術教育往往稱為××技術，職業教育往往稱為××工（工種），不同類型教育的專業課程名稱上也有區別。目前，不同教育類型的專業和課程名稱混淆比較嚴重，規范性還很不夠，這也導致了人才培養定位互相交叉，特別是技術人才和技能人才培養混為一談，混淆技術人才和技能人才的職責區分，削弱了技術人才培養。

目前，專科高職院校定位有培養高技能人才和高端技能型人才等說法，這樣的定位其實并不科學，既沒有區分高職與中職人才規格有何不同，也混淆了技術人才和技能人才的區別，使得高職和中職在專業建設和人才培養方案上也混為一談了。其實，我們國家將專科層次教育稱為高職高專，高職高專歸入高等職業教育，現在又明確提出培養技術和技能人才，而不單單是技能型人才，其中高專就是高等專科學校，更多的屬于技術專科，高職就是專科高職院校，目前已發展為高職高專的主體。高職也應根據專業定位和專業特征分為兩類：技術型和技能型。高職院校培養技術型人才的專業為技術專科，培養專科學歷層次的技術應用人才，這類人才稱為技術員或技術師，負責實際的生產過程、技術運用和產品工藝的管理，所以也被稱為現場工程師、技術工程師或工藝工程師，主要是對脫離個體而客觀存在的技術知識的掌握，其特征是技術知識記憶在大腦中，在工作實際中運用這些技術知識解決實際問題，而對技能的依賴度不高，但要求掌握比較系統的專業理論知識。高職院校培養技能型人才的專業為專科層次職業教育（技能教育），技能達到相應等級的職業資格（是否高級職業資格還要看教育起點是普高還是中職），從事實際的產品生產操作，其特征是對必須依托主觀個體而存在的技能的掌握，對專業理論的系統性要求不高，而是突出技能的熟練掌握和實際操作。所以，高職院校應分為兩種類型，或專業設置應分為兩種類型，一種是技術教育，另一種是技能教育。技術教育招收高中生或中職生，培養專科層次技術應用人才，技能教育招收中職生，培養高技能人才。

（四）發揮地方政府統籌作用

常州市作為江蘇省人民政府確定的首批江蘇省職業教育創新發展實驗區和教育部確定的地方政府促進高等職業教育發展綜合改革試驗區，在構建中、高職銜接模式，完善中、高職銜接的職業教育體系方面積極思考，研究方案，并組織地方本科高等學校、高職院校、技師學院、中等職業學校充分調研論證，在全省總體單招體制框架下，在地市范圍內，在中、高職銜接模式上有所創新，按照“專業對接，課程銜接，實踐導向，雙證融通，中高連貫，校企合作”的思路，科學設計試點方案，試行地方高等學校、技師學院、中等職業學校、企業高技能人才培養工作站等密切合作培養高學歷技術技能人才的體制。為此，市政府制定了《常州市中高職銜接創新工程方案》、《常州市中高職銜接人才培養方案開發指導意見》，明確按“技術人才”和“技能人才”兩個序列定位人才規格，按照省教育廳《2012年江蘇省現代職業教育體系建設試點工作實施方案》精神，開展中職+專科高職、中職+本科、專科高職+本科等形式的試點。常州市明確“中職+專科高職”根據專業特點分別定位于技術專科和高技能人才培養，培養目標分別為專科層次技術應用型人才和專科高級工，“專科高職+本科”、“中職+本科”分別定位于技術本科和高技能人才培養，培養目標分別定位于本科層次技術應用型人才和本科技師，并在兩個教育階段分段一體化人才培養方案中予以充分體現，探索本科層次高職、專科高職培養模式、中高職銜接方式。

第一、人才培養規格定位和培養模式

1.技術本科[4]

（1）內涵界定。選擇本科高校中技術性較強的專業，明確為“技術本科”專業，實行本科層次技術應用型人才培養模式。

（2）專業設置。對接地方產業發展，特別是高新技術產業、高端制造業急需的技術應用職業崗位 （群）。

（3）人才定位。工作現場高層次技術應用型人才，具備一定技術創新能力，就職于技術、工藝、管理等崗位，承擔工程設計向產品生產轉化工作、工作現場技術與生產管理工作。

（4）課程設置。高等學校根據培養目標，兼顧學科性和技術性，突出技術應用和技術創新能力，開發設置專業的課程體系和相關教材，實行學科課程、項目課程、綜合實踐課程有機結合。高等學校指導對接中等職業學校開發對接專業的課程體系，中職階段加強文化基礎課程，主要文化課基本達到普通高中學業標準，突出專業技能訓練，對接中級職業資格，構建綜合職業能力，實行與本科階段課程對接。

（5）培養體制。中職起點：實行中職、本科高校分段合作培養，即“7年分段一貫制”；專科高職起點：實行專科高職、本科高校分段合作培養，即“5年分段一貫制”。

（6）招生機制。中職起點：高等學校與對接中職校聯合確定中招標準，學生經中考入學中職學校，學生中職畢業，通過高等學校自主招生入學本科院校。專科高職起點：高等學校與對接專科高職院校聯合確定招生標準，學生經高考入學專科高職院校，學生專科高職畢業，通過高等學校自主招生入學本科院校。本科高等學校將本科指標列入當年國家高等教育公辦招生計劃。

（7）銜接機制。中職3年+本科4年：學生3年中職期間思想道德、行為表現、學習成績、技能水平等達到高等學校規定要求，經高等學校成績測試、面試及綜合考評，符合本科入學條件（要求和辦法由高等學校另制），即可直接升入本科段4年學習。同樣，專科高職3年+本科2年：學生3年專科高職畢業，符合本科入學條件，即可直接升入本科學習。

（8）培養模式。高等學校開發有別于學科型本科專業的與中職、專科高職課程銜接的人才培養方案，遵循技術應用型人才培養規律，加強校企合作，實行項目化教學、綜合實踐和技術創新訓練，進行一定的工藝設計能力培養，兩個教育階段的頂崗實習統籌安排，學生畢業取得本科文憑、學士學位。

（9）發展展望。畢業生未來成為工作現場技術（工藝）工程師或技術專家。

2.本科技師[5]

（1）內涵界定。實行本科專業學歷教育和技師職業資格標準一體化培養模式。

（2）專業設置。對接地方產業發展，特別是高端制造業急需的、具有較高科技含量的高技能職業崗位（群）。

（3）人才定位。企業生產、管理一線高層次高技能人才，具備一定創新能力，就職于生產和管理等關鍵崗位，承擔生產、檢驗、設備調試維修等工作。也可作為職業學校“雙師型”教師后備人才。

（4）課程設置。高等學校根據培養目標，兼顧學科性和技術性，突出職業資格標準和創新能力，采用職業分析方法，開發設置專業的課程體系和相關教材。高等學校指導中等職業學校開發對接專業的課程體系，中職階段加強文化基礎課程，主要文化課基本達到普通高中學業標準，突出專業技能訓練，對接中級職業資格，構建綜合職業能力，實行與本科階段課程對接。

（5）培養體制。實行中職、本科高校分段合作培養，即“7年分段一貫制”。

（6）招生機制。高等學校與對接中職校聯合確定中招標準，學生經中考入學中職學校，學生中職畢業，通過高等學校自主招生入學本科院校。本科高等學校將本科指標列入當年國家高等教育公辦招生計劃。

（7）銜接機制。中職3年+本科4年，學生3年中職期間思想道德、行為表現、學習成績、技能水平等達到高等學校規定要求，經高等學校成績測試、面試及綜合考評，符合本科入學條件（要求和辦法由高等學校另制），即可直接升入本科段4年學習。

（8）培養模式。高等學校對接技師職業資格標準，開發與中職課程銜接的專業人才培養方案，遵循高技能人才培養規律，實行校企合作、工學交替培養方式，采用任務式、課題式課程模式，專業理論與技能訓練、職業資格與創新訓練緊密結合，職業能力逐級晉升至技師水平，兩個教育階段分別進行一定的頂崗實習，學生畢業取得本科文憑、學士學位，工作實踐滿兩年申報鑒定技師職業資格。

（9）發展展望。畢業生未來成為工作現場技師人才，或技術、技能、管理、培訓多個領域的“跨界”人才。

3.技術專科

（1）內涵界定。在專科高職院校的技術型專業，培養專科層次的技術應用型人才。

（2）專業設置。對接地方產業發展需求的技術應用職業崗位（群）。

（3）人才定位。工作現場技術應用型人才，具備一定創新能力，就職于技術、工藝、管理等崗位，承擔工程設計向產品生產轉化工作、工作現場技術與生產管理工作。

（4）課程設置。專科高職院校突出技術應用和技術創新能力，開發設置專業的課程體系和相關教材，實行技術課程、項目課程、綜合實踐課程有機結合。專科高職院校指導對接的中等職業學校開發對接專業的課程體系，突出專業技能訓練，對接中級 職業資格，構建綜合職業能力，實行與專科階段課程對接。

（5）培養體制。實行中職、專科高職分段合作培養，即“5年分段一貫制”或“6年分段一貫制”。

（6）招生機制。專科高職院校與對接中職校聯合確定招生標準，學生經中考入學中職學校，學生中職畢業，通過高等學校自主招生或注冊入學專科院校。高職院校將專科指標列入當年國家高等教育公辦招生計劃。

（7）銜接機制。中職3年+專科高職2年或3年，學生中職3年成績達到專科高職院校規定要求（由專科高職院校另制），即可直接升入專科高職院校的技術專科專業學習。

（8）培養模式。專科高職院校開發與中職課程銜接的人才培養方案，按照技術應用型人才培養規律，加強校企合作，實行項目化教學、綜合實踐和技術創新訓練，兩個教育階段的頂崗實習統籌安排，學生畢業取得專科文憑。

（9）發展展望。畢業生未來成為工作現場技術（工藝）工程師。

4.專科高級工

（1）內涵界定。實行專科學歷教育和高級工職業資格標準一體化培養模式。

（2）專業設置。對接地方產業發展需要的高技能職業崗位（群）。

（3）人才定位。企業生產、管理一線高技能型人才，畢業生可以專科學歷身份和高級工職業資格在企業一線較高技術崗位或關鍵生產崗位就職。

（4）課程設置。專科高職院校采用職業分析方法，開發設置專業的課程體系和相關教材，突出職業資格標準和創新能力，主要采用任務式、課題式教學。高等學校指導中等職業學校開發中職階段對接專業的課程體系，中職階段突出專業技能訓練，對接中級職業資格，構建綜合職業能力，實行與專科階段課程對接。

（5）培養體制。實行中職、專科高職分段合作培養，“5年分段一貫制專科高級工”培養體制。

（6）招生機制。專科高職院校與對接中職校聯合確定中招標準，學生經中考入學中職學校，學生中職畢業，通過高等學校自主招生或注冊入學專科院校。高職院校將專科指標列入當年國家高等教育公辦招生計劃。

（7）銜接機制。中職3年+專科高職2年，學生中職3年成績達到高職院校規定要求（由專科高職院校另制），即可直接升入專科高職院校的技能型專業學習。

（8）培養模式。專科高職院校采用職業分析的方法，對接高級工職業資格標準，開發與中職課程銜接的專業人才培養方案。遵循高技能人才培養規律，實行校企合作、工學交替培養方式，采用任務式、課題式課程模式，專業理論與技能訓練緊密結合，職業能力逐級提升至高級工職業資格，兩個教育階段分別進行一定的頂崗實習，學生畢業取得專科文憑和高級工職業資格證書。

（9）發展展望。在專科學歷和高級工職業資格基礎上，未來可晉升工作現場技術（或工藝）工程師或技師，或成為技術技能復合型人才。

第二、統籌試點管理指導

建設現代職業教育體系，站在更高水平上謀劃職業教育發展，是一項職業教育科學發展的長期性、系統性、制度性工程。如何進一步發揮區域內高等教育、職業教育資源優勢，深化高等學校與中等職業學校的辦學合作，在體制制度內涵上下功夫，為現代職業教育體系建設作出積極探索，是地方政府和教育部門促進教育整體改革、解決教育改革發展諸多問題的基本措施。為科學有效推進現代職業教育體系建設試點，常州市政府和教育部門加強了對試點工作的管理指導。一是統籌試點專業的招生工作。市教育局、招生委公布中招方案時明確試點專業的招生辦法，并通過中招新聞發布會向媒體公布，各主流媒體進行宣傳報道，相關政策在市招委印發的《中招指南》以問答形式進行宣傳，高校和中職校共同決定招生分數線，中職+本科的試點專業招生確定為四星級高中分數線，并在四星級高中前錄取，確保生源質量，為本科階段教學奠定基礎。二是統籌試點專業的教學改革。市教育局分別成立了“中職+專科高職”、“中職+本科”、“專科高職+本科”各項試點的教學指導小組，加強了對招生工作、人才培養方案、課程標準、高等教育階段入學標準制定的協調指導，試點工作教學指導小組由市教育局、合作培養高校和中職校領導、相關職能部門和院系負責人組成。同時，成立由兩個教育階段教師參加的課程教學校際教研協作組，并隨著課程開設逐個建立，市職教研究所負責統籌指導，定期開展教學研究，研討課程教學標準和考核標準，科學把握兩個教育階段的人才培養規格定位，保證教學質量。

[1]夏建國.論技術本科教育[M].上海交通大學出版社，2011∶154.

[2]錢大慶，張健.高等學校“專科高級工”“本科技師”培養問題的探討[J].江蘇教育（職業教育版），2012（10）：15-18.

[3]夏建國.高等技術教育學[M].上海交通大學出版社，2011∶37-38.

[4][5]張健.中、高職銜接模式的思考與構想[J].江蘇教育（職業教育版），2012（03）：12-14.