生存論技術觀視域下技術教育的價值選擇

□唐小俊

技術觀與技術教育之間總是存在著內在的關聯，人們對技術的認識與態度總是會影響著技術教育的價值選擇。工具論技術觀作為歷史上的一種占主導地位的技術觀范式，其將技術僅僅理解為一種手段與工具，其一方面割裂了技術與人、技術與生活世界之間的豐富關聯，另一方面以 “有用性”與“有效性”作為其唯一的價值取向。在此技術觀的影響下，傳統技術教育在價值選擇中偏重于 “工具”與“實用”價值，而相對忽視了技術對于人生存與發展的意義，技術教育由此成為了實現技術“工具價值”的一個中間環節并淪為社會發展的一種手段與工具。而技術教育的過程便成為了一種對人進行材料化“訂造”、對人進行功能化“促逼”以及對人進行等級化“復制”的過程。在此過程中，技術對于人的多重意義被單向度化，人自身發展的無限可能性被功能化，而人的生存的精神向度生命個體的豐富性更是被長期遮蔽，其不僅導致了技術教育與人文教育的分裂與沖突，更是導致了人的生存異化以及人的片面發展等價值危機。

技術化生存時代的到來以及具有時代精神氣度的生存論哲學的勃興正引發著當代技術觀從傳統的“工具論”到“生存論”范式的整體轉向。生存論視角下技術作為生存展現的一種方式，其一方面表明了技術對于人的生存的特殊意義，另一方面揭示了生存對于技術的本體論意義。在此邏輯下的技術教育便成為了一種引導人的生存更好地展開，引導人選擇與創造更加美好的生存（生活）方式的過程。由此，技術教育的價值追問就不再僅僅是“有什么用”——即技術教育的工具價值，而是技術教育對于人的生存意味著什么，并且能夠意味著什么。正是在此意義上，當代技術觀的生存論轉向為技術教育的價值選擇敞開了一種新的視域，并促動著當代技術教育從崇尚“占有”到引導“生存”、從病態“適應”到尋求“超越”、從“制器”向“育人”的價值轉向。

一、從崇尚“占有”到引導“生存”

工具論技術觀范式下技術被看作是人們征服、操控乃至占有自然界（世界）的一種工具與手段，技術只是人與世界的一種中介，只是人達到自己目的的一種外在的工具，在價值取向上具有鮮明的功利主義取向。而“這種功利主義態度是把科學技術的傳播當作達到短期物質目標的一種手段，它忽視了科學技術的其它方面。”[1]在此邏輯下的現代技術教育即是一種崇尚“占有”的教育，從社會的角度來看，技術教育的目標實際上只是為了實現對更多物質財富的“占有”，對于個人來說學習技術只是為了實現“占有”某種“技藝”或某種“技術知識”，以謀取一份好的職業或工作，在現代社會人們爭相所追逐“熱門專業”這一現象體現就是一種占有心態，這正如20世紀最著名的詩人艾略特所評論的：“個人要求更多的教育，不是為了智慧，而是為了維持下去，國家要求更多的教育，是為了要勝過其他國家，一個階層要求更多的教育，是為了要勝過其他階層，或者至少不被其他階層勝過，因此教育一方面同技術效力相聯系，另一方面同國家地位的提高相聯系……要不是教育意味著更多的金錢，或更大的支配人的權力或更高的社會地位，或至少一份穩當而體面的工作，那么費心獲得教育的人便寥寥無幾了。”[2]崇尚“占有”的技術教育培養的實際上是一種“技術的主體”，技術外在于人并成為人的一種對象化的工具，技術對于人來說只是一種實現其功利目標的手段而已，技術對于人來說只具有工具價值。

然而，在生存論技術觀視角下，人首先是“生存的主體”，而并非首先是技術的主體，技術是人的生存展現的一種方式，是人之豐富性與無限可能性實現的一種方式。因此，在生存論技術觀下技術教育的價值選擇應當是引導人之生存的教育。由于不同的技術就有著不同的生存展現方式，因此，技術教育應當是通過教育來使人們對技術進行合理的使用、理解、判斷、決策以及選擇來展現一種積極的生存方式，并在此過程中實現人的自我發展。在技術化生存時代，技術教育對人的生存方式的引導顯得尤為重要，以現代社會信息技術教育的價值取向為例，現代社會信息技術教育的價值重心往往只體現在使學生如何占有（獲取）相關的計算機、網絡知識與技能，而對于人的生存發展所可能產生的影響與后果卻并未得到重視。“教育如果對電腦、信息、網絡等等對象，只停留在技術、知識層面的傳授，不去關懷這些知識和技術的人性內涵、人的主體性統攝，這種意識的滯后可能導致網絡社會中人和人的主體性的失落，操作電腦的人會成為電腦的奴隸，進入網絡的人也會成為‘網中之物’。”[3]在技術化生存時代，技術教育之所以應當是一種引導人之生存的教育，是因為技術教育必須直面當代人所遭遇的“技術化生存”之一原初的實事。在技術化生存帶來的不僅僅是一種人類生存空間的擴展與人類生存意志的空前彰顯，而且也帶給當代人的生存以前所未有的危機與困境，而生存論視角下，技術化生存時代的危機與困境恰恰在于：“當代人的問題就在于尚沒有尋求到一種積極健全的生活方式，如果說傳統的異化強調人成為物質生存條件，那么當代的異化觀強調的則是人的生存條件是否轉化為一種積極的生存方式與生存活動，并進而與生存意義融為一體。正是在這一意義上，我們說當代人的生存處于一種總體性異化的狀態。”[4]由此可見，在技術化生存時代，當代人的問題就是尚沒有尋求到一種與“技術化生存”這一基本境況相適應的積極健全的生存樣式與生活方式。也正是在這種意義上技術教育必須是引導人之生存的一種教育，也就是說，通過技術教育使人“學會生存”。

崇尚“占有”的技術教育實際上是技術教育唯功利主義取向的一種表現，其只會“復制”與助長技術化生存時代人的生存危機與困境，只會加重人的總體性異化狀態。而引導人之生存的技術教育體現的恰恰是對人的生存的一種關懷，是技術教育本體價值的一種彰顯。“前者把教育當作人達成占有目的的工具，后者則將教育視為充實生命、創造生命的過程；前者有意無意的把教育、學習等同于占有知識，后者則引導人探究知識，投入創造性的學習；前者有意無意鼓勵人追逐功利，后者則啟發人關切生命，學會擔負生存責任；前者塑造出重占有的性格特征，后者則造就重生存的責任；前者服務于以‘物’為中心的社會，后者則效力于以人為中心的社會。”[5]技術作為人的生存的展現方式，生存作為技術教育存在之依據，從崇尚“占有”的技術教育到引導人之“生存”的技術教育之一價值轉向，恰恰體現了技術教育在價值選擇中從以“工具價值”為軸心到以“生存”為核心的“本體價值”的一種轉換。

二、從病態“適應”到尋求“超越”

以“工具價值”為軸心的技術教育實際上體現的是一種以病態“適應”為價值取向的教育，以病態“適應”為價值取向的技術教育實際上是一種維護現存社會的工具與手段，在現代工業社會，其表現為只是維持整個工業社會體系運轉的一種“人力資源”的生產機器，其具有鮮明的工具主義與功利主義色彩。以病態“適應”為價值取向的技術教育實際上將人預設為一種“定在”而非“此在”，一種“實存”而非“生存”，人的生存展開的無限可能性與豐富性在技術教育中被“單向度化”與“功能化”，個體的獨特生命價值和個體的獨特創造性在技術教育中被抹殺與遮蔽。于是“教育的所作所為都旨在促使人在現存體制的利益驅動下，在各種被社會化了的欲望的支配下 （這種欲望本來可能是毫無意義的，也不是人自身所本有的），在體制的軌道上，不停的走，不停的走，教育只是在使人變成一條被蒙上眼的驢子。 ”[6]

生存論技術觀范式下技術作為人的生存展現的一種方式，作為人的自我創造、自我建構與自我生成的一種方式，在此技術觀下的技術教育就是一種引導人的生存，促進人的自我建構與發展的過程，技術對于人的生存價值構成了技術教育的本體價值。而以“生存”為核心的技術教育價值取向體現的實際上是一種超越取向，技術教育的超越取向實際上是根源于“生存”的超越性。德國著名的哲學家，被譽為文化哲學創始人的卡西爾曾指出，“人被宣稱為應當是不斷探究他自身的存在物——一個在他生存的每時每刻都必須查問與審視他的生存狀況的存在物。人類生活的真正價值恰恰就存在于這種審視之中，存在于這種對人類生活的批判態度之中。”[7]這種對自身生存狀況的不斷審視與批判體現的正是人的生存的超越性。而“超越性于人來說并非是某種可有可無的特征，而是人的不可或缺的存在維度。超越，這一維度表現了人性的豐富性：向世界的開放性、不斷否定給定性、不斷指向未來的可能性、不斷改變生活和改造世界的目的性。”[8]由此可見，以“生存”為價值軸心的技術教育實際上內在地蘊涵著一種超越性的價值取向。因此，技術教育必須一方面要引導人能夠把握好 “已經在此”的生存境遇，另一方面又應當能夠在此基礎上力圖去超越“已經在此”的生存境遇，使人的各種可能性向人自身以及未來無限地敞開，引導人選擇更加美好的生存方式并積極創造更加美好的生活。

以病態“適應”為價值取向的技術教育僅僅是對“在場者”的追求，其視野中唯有“在場者”，然而“任何當前在場的東西都以其背后無限與之相聯系的 ‘不在場’的東西為根底，無限的不在場者也是現實的東西而非抽象的概念。由此人生最高意義和價值在于不斷超越有限的在場、與無限的不在場融為一體。”[9]生存論技術觀視域下的技術作為人的生存展現的方式，在此技術觀下的技術教育就是一種引導人之生存實踐的一種活動，生存并非僅僅在“在場”中展開，生存還在無限的“不在場”中展開，這種無限的“不在場”正是體現了人的生存豐富性以及向未來展開的無限可能性。“在場者”往往體現的是一種功利性的追求，其遺棄的人的生存的意義。由此，“超越在場也就超越了功利。超越在場，一方面是與對象拉開距離，另一方面卻正是回到了自己最親近的家園。”[10]在技術化生存時代，技術教育的超越性取向所體現的就是引導人對“不在場”或“尚未在場”的可能性的世界（技術世界）做出理解、感知、體驗，從而使人的生存在無限的“不在場”展開，從而使可能性的世界（技術世界）之意義向人敞開。

三、從“制器”向“育人”

“育人”可以說是所有教育應當具有的“本意”，然而，在工具論技術觀范式下的技術教育卻是一種“制器”的教育。所謂“制器”的教育可以理解為僅僅：“為著訓練工人和有資格的專業人員并促使科學和技術向前進展而設計的教育計劃。”[11]因此，以“制器”作為價值取向的技術教育是一種“工具化”的教育，其一方面技術教育本身淪為社會發展的一種工具與手段，另一方面“工具化”的技術教育所培養的只是整個社會工業體系所需要的“工具人”，這種“工具人”就好像整個機器中的一個“零件”一樣。在此，人的生存的無限可能性與豐富性都被整個工業社會“促逼”成為一種功能化與單向度的存在，變成了工業社會所需要的“人力資源”。對于技術教育來說，培養社會特別是現代工業社會體系所需要的所謂的技術人才已經成為了技術教育對“人”遺忘之明證，“人才”概念體現出了技術對于人的一種“限定”和“促逼”，是對人之豐富性的一種凝固化、功能化，因為（在技術化生存時代）人才即是技術人才，對人才的界定是從對象性的思維角度進行的一種功能性的界定。“人由此被‘擺置’、限定為一種功能，而喪失了人之為人的本源的完整性。可以說，僅僅關注人才的塑造，這是對人之人性的一種窄化，即在技術性思維的框架下將人的無限的精神潛力窄化成為邏輯智能，使人喪失了與世界的多方面的聯系”。[12]

因此，以“制器”作為價值取向的技術教育培養的并非是“人”而是“器”，“它的目的主要是授予個人在工業文化文明中立足所需的知識，按照需要的模式塑造他的性格，如野心勃勃、極富競爭性等等，使人蛻變成為了實現社會經濟目標的工具，人失去了他與世界的具體聯系，并不再過著富有意義的生活。”[13]以“制器”作為價值取向的技術教育割裂了個體生存所具有的獨特的精神向度，將技術教育看作是對“人”的一種機械訓練。因此，這樣的技術教育只會造就群體的人：“不會選擇，不會隨機應變，不能自主地活動；這類人至多只能可悲地對單調的工作表現出耐心，顯得溫馴，守紀律。”[14]

在生存論技術觀視角下，技術作為生存展現的一種方式，而“人”作為生存的擔當者，“人”的價值實現在技術教育價值選擇中無疑處于優先地位。技術對于人的生存展現標識的是技術對于人的自我發展、自我實現所體現出來的價值，因此，技術教育必須要以“人”作為其價值原點。聯合國教科文組織曾指出，“社會已經創造了物質財富，這是人類‘追求富有權利’所需要的。在整個歷史過程中，這些就是社會的根本目標，現在社會難道不應該把‘學習實現自我’，即人的教育，放在最優先的地位嗎？”15]在技術化生存時代，技術教育從“制器”走向“育人”更加獲得了一種現實的意義。我國的學者陳凡曾指出：“在難以逃避技術的時代中，個體價值能否充分實現，關系到他們的生存與發展。技術教育賦予個體一種理解與掌控技術的能力，讓他們在技術面前思考、評判和選擇，這本質上是對人的一種解放。”[16]技術教育“育人”價值取向彰顯的是技術教育的本體價值，體現的是技術對于人的生存與發展的根本意義，而“人的發展觀點超出了任何極為實用的教育觀念。教育不僅僅是為了給經濟界提供人才：它不是把人作為經濟工具而是應當作為發展的目的加以對待的。其應當使每個人的潛在的才干和能力得到充分發展，也就是說‘人既是發展的第一主角又是發展的終極目標。’”[17]由此，技術教育絕不是一種為整個工業社會體系生產“人力資源”的過程，一種單純對人的一種無意義的“技術培訓”的過程，也就是說是一種“制器”的過程，而是立足于技術對于人的生存與發展的意義，通過技術的學習來發現生存的價值與意義以及實現自我的價值與意義，即“人”的生成過程。

[1][11][15]聯合國教科文組織.學會生存——教育世界的今天和明天[M].北京:教育科學出版社,2007：94,38,202.

[2]艾略特.艾略特詩學文集[M].北京:國際文化出版公司,1989：204.

[3]魯潔.網絡社會·人·教育[J].江蘇高教,2000(01):14-22.

[4]鄒詩鵬.生存論研究[M].上海人民出版社,2005：170.

[5]李虎林.超越占有:教育的生存論轉向[J].當代教育科學,2004(16):6-8.

[6][8]魯潔.超越性的存在——兼析病態適應的教育[J].華東師范大學學報(教育科學版),2007(04):6-11.

[7]卡西爾.人論[M].上海譯文出版社,2004：9.

[9][10]張世英.進入澄明之境[M].北京:商務印書館,1999：3,99.

[12]蘇鴻.邁向意義的世界——生存論哲學視野下的課程詮釋[D].上海：華東師范大學博士學位論文,2007：43.

[13]弗洛姆.健全的社會[M].北京:國際文化出版公司,2003：226.

[14]鄒詩鵬.生存論研究[M].上海人民出版社,2005：180.

[16]陳凡，李澤清.論技術教育的三重特性[J].科學技術與辯證法,2008(06)：44-47.

[17]聯合國教科文組織.教育——財富蘊含其中[M].北京:教育科學出版社,2006：70-71.