“成人對話教育”論略

□朱亞萍

成人教育學作為一門“幫助成人進行學習的科學與藝術”，引領成人在深刻變革的社會中立足、生存、超越自身、實現自我價值，是成人教育學的矢志追求和重要使命。但如何基于成人的身心特點促進成人的科學和可持續發展，是成人教育學永遠要探究的課題。在眾多的成人教學藝術和方法中，對話教育無疑是一種與成人教育基本原理及精神高度契合的方法和精神。簡·韋拉所著 《如何傾聽，怎樣溝通——成人對話教育的原理與實踐》一書，吸引并激發了作者探究成人對話教育的濃厚興趣。基此，本文嘗試對成人對話教育的要義與旨歸、價值與訴求、定位與踐行等方面的內容作一推介和闡釋。

一、對話教育：要義與旨歸

（一）對話

在漢語中，就其外在形式來說，對話是人際交流和溝通的諸多形式之一。從字面意義來解釋，“對”的本義是“應答”，“兩者相對、面對”。“話”作為名詞，指“言語”，作為動詞，則指“說、談”。在漢語詞典中，對話指“兩個或更多的人之間的談話”，或指“兩方或幾方之間的接觸或談判”[1]。

在英語中，對話為dialogue。從狹義的角度講，對話是人們一種特定的交流和溝通方式。這種方式突出了參與各方的平等性，彼此之間特定人際關系的形成，參與者表達意見和觀念的自由與權利，個體思維與集體性思維的本質等眾多方面。從廣義的角度講，對話更涉及人類存在的基本哲學命題，涉及人類的歷史與文明。甚至進入21世紀以來，對話被賦予了全新的內涵，不僅成為一種新的時代精神，而且逐漸成為人們的生存方式和生存狀態[2]。

（二）對話教育

在本真的意義上，對話不僅是教育的表現形態，更是教育本身。教育就是對話，是上一代人與下一代人的對話，是歷史與現實的對話，是教師與學生的對話，是人類的歷史經驗與學生個體的對話[2]。

1．教育中的“對話”。教育中的“對話”，是指教育者與受教育者在相互尊重、信任、平等的基礎上，以語言等符號為中介進行的精神上的雙向交流、溝通與理解。“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有了教育。”可見，對話對于教育的重要性。在對話的交往情境中，教師與學生產生真正意義上的相互作用，他們在語言的交流中敞開了自己的精神世界，接納著對方，同時又把自己投向對方。

2．“對話教育”的內涵。對話教育是以強調教師與學生的對話式相互作用來達到學生自主和自由發展的。“教學原本就是形形色色的對話，擁有對話的性格，這就是教學對話原理”，在教學中對話，對話者在受教育過程中表達真實的自我、確立自身的存在價值，生成個體意義，完成自我超越。它把學生作為一個完整的人，而不是單單作為大腦的載體進行培養；它通過對話，使學生充分感受到“尊重”，并使學生學會自尊、自信，使學生善于合作、樂于助人、獨立自主和堅韌不拔，體現以人為本的教育理念[3]。

概括而言，對話教育，是以對話為精神的教育教學方式，是對話主體從各自的理解出發，以語言文字等為媒介，以溝通為方式，以意義的生成為實踐旨趣，促進主體取得更大的視界融合的一種活動[4]。

二、成人對話教育：價值與訴求

（一）對話教育與成人教育原理高度契合

通過以上對話教育內涵、意蘊的解析，發現其與成人教育的基本原理高度契合，是非常適合成人教育的教育思想和教學方式。

著名的成人教育家馬爾科姆·諾爾斯曾提出成 人教學理論的五個假設[5]：

成人學習者有獨立的自我概念并能指導自己的學習；

成人學習者像蓄水池一樣積累了很多生活經驗，這對學習來說是豐富的資源；

成人學習者的學習需求與變化著的社會角色緊密相關；

成人學習者以問題為中心進行學習，并且對可以立即應用的知識感興趣；

成人學習者的學習動機更主要地來自內部而不是外部。

基于以上假設，成人具有高度的自主能力、豐富的經驗、多元的社會角色、以問題為中心的學習需求及內在的學習動力，成人的身心及學習特點既顯示了成人對話教育的必要性又體現了其可行性。成人有足夠的經驗和能力，可以跟任何老師對話，并可因對話而學到新的知識、態度或技能。著名的成人教育專家諾爾斯也特別建議成人學習的氛圍應該是成人化的。他指出，在一個“成人”的課堂中，成人感到“被接納、被尊敬和被支持”；而且教師和學習者作為共同的探究者彼此之間存在著精神上的互動[6]。教育家霍爾也認為，作為教育者“應該讓學習者盡可能多地卷入到教育過程中，并創造一種使學習者的學習收獲最大的環境氛圍。”[7]對話教育恰恰能創設成人化的、卷入的學習氛圍滿足成人的發展需求，是非常契合成人教育教學要求的教育思想和教學方式。

（二）成人對話教育的價值

1．促使成人學習富有成效。成人通過對話方式學習，將能獲得效果較佳的學習成效。在對話的英文單詞Dialogue中，dia意為 “彼此之間”，logue即“語言”，dialogue就是“彼此之間的語言”。派因和霍恩認為，師生共同參與的情境、對學習者具有學習意義的情境、充分尊重學習者的情境、能各抒己見的情境、理解寬容的情境、允許多種答案的情境、自我評價與他人評價相結合的情境、能夠充分表露內心世界的情境、利用學習者經驗的情境、相互交流的情境，被認為是成人學習必要的外部條件，唯有創造了這些良好的學習情境，成人的學習才能獲得最佳的成效[8]。而對話教育恰能創設以上的情境，因此，能促使成人學有成效。

2．促進教學相長。在師生對話關系中，教師和學生都為教學活動所吸引，他們共同在場、互相包容、共同參與教育活動、共同分享新知識、新觀點，在對話的關系氛圍中，他們都受到了熏陶，獲得了發展。通過一定媒介的師生對話，產生的是精神的碰撞和智慧的交接，通過對話教師和學生都有了進步和提高。正“對話”的生產性就在于“兩者交互問答，在不同的見解與相互補充之中，在生動活潑的對話過程之中，產生新的思路，以不可預見的方式，持續不斷地提出和深挖問題”。在這種對話的進展之中，師生會實現教學相長。

三、成人對話教育原則：定位及踐行

由上可見，對話教育是非常適合成人的教育方法及教育精神。那么，如何在實踐中開展成人對話教育呢？對此，美國全球學習伙伴公司的奠基者簡·韋拉給出了自己的思考，其設計中的一些核心思想對于開展成人對話教育具有較大的啟示意義。

（一）學習需求與資源評估——邁出對話第一步

簡·韋拉認為，學習需求與資源評估是成人學習的基本原則。眾所周知，不同的成人學習者報名參加同一個課程，但各自經驗不同，對學習的期望也存在差異。教師怎么知道這些人真正想學的是什么？學習者已經知道了些什么？教師應該設計什么課程才適合他們的需要？對此，馬薩諸撒大學的托馬斯·哈欽森提出了一個對學習需求評估非常有用的問題：誰來決定誰需要什么？這是個“3w”問題：誰來決定（who）；誰需要(whom)；什么（what）。 具體可通過評估來調查。藉此，教師可以獲取學習者對擬講授課程的主題、議題及問題等方面的反饋信息。可以采取調查、實地拜訪，以及共進晚餐、打電話和發電子郵件等方式了解學習者的真實情況。

著名的成人教育家保羅·弗萊雷把傾聽學習者訴說他們的主要學習需求的過程稱為主旨需求分析法。他指出，當成人學習者上課時顯得漫不經心或覺得無聊，就表示教師所準備的課程忽略了他們的主旨需求。如果教師所教的是他們所需要的內容，他們的學習動機會奇跡般地增強。人們通常會很興奮地去學習那些有助于他們理解自己的生活和主旨需求的東西。因此，成人對話教育之前，就需要首先對學習需求與資源進行評估，傾聽學習者的需要有助于教師設計一套真正有用的課程。其實，可以說，在課程啟動之前，對話就已經開始了。

（二）安全感——營造一個安全的學習環境

簡·韋拉認為安全感是成人對話教育的第二原則，即營造一個安全的學習環境。安全感原則，即尊重學習者，并把他們視為學習的主體。另外，安全感還有其他的含義，即學習者的安全感與課程設計、教室氛圍、小組設計以及學習資料等密切相關，因此，教學環境應當是安全的。

韋拉指出，從制訂計劃、評估需求、到開始授課，教師在整個過程中都要注意安全感。因為安全感可以激發教師創造一個吸引人的學習環境。當人們覺得學校環境很安全時，往往顯現出對學習的熱愛與執著。在學習過程中，當成年人有安全感時，他們不僅愿意學習，而且會表現出強烈的學習欲望。認為教師有較強的課程設計和培訓能力，學習者會感覺安全；認為培訓目標切實可行，且與自己的工作密切相關，也會使他們感到安全；讓學習者在小組中有充分的發言權，能增加他們的安全感；培訓內容由淺入深，循序漸進，學習者會感到安全；學習者在培訓過程中不被教師妄加評判，他們肯定有安全感[9]。

而有些情境是特別威脅安全感的，成人教師要特別注意避免。安全感的致命威脅就是，當一位成人學習者在團體里發言時，沒有得到肯定或關注，教師繼續講課，好像什么也沒聽到。此時，不僅那位發言者的安全感受到威脅，課上所有人的安全感也受到影響。當學習者失去安全感時，你能觀察到他們肢體語言的變化，會發現學習能量從學習者身上流失，而學習能量的起伏是衡量安全感的最佳指標[2]。

（三）健全的師生關系——友誼的力量

成人對話教育的第三條原則，是建立健全的師生關系。師生關系是學習過程中一個非常重要的因素。健全的師生關系，意指師生之間存在友誼，但并不依附，共同享受學習的樂趣，但并不因此降低學習的價值；促進成人男女的積極對話，但保持彼此平等的身份[7]。

建立健全的師生關系需要尊重、安全感、開放溝通、傾聽以及謙遜。師生之間第一次見面時，教師必須表現出對學習者的關切和重視。做學習需求評估時，無論采取電子郵件、小組調查還是電話調查方式，作為教師都要能發現學習者的個人特殊需求。因此，用對話方式了解學習者對學習的期望是確定其學習需求或修訂我們原定學習方案的最好方式。同時，這也使學習者馬上站到了學習主體的位置上，他們自己來決定要告訴我們什么。如果他們覺得足夠安全，會與我們分享他們的真實感受。

簡·韋拉特別指出，建立健全的師生關系，必須超越個人喜惡，要超越財富和權力的隔閡。如果一個教師極其厭惡某個成人學習者，他就更應該留意去表達尊重、肯定和細心傾聽。當教師沒有表現出尊重，或未對學習者給予肯定，而是對學習者的反應熟視無睹，整個班級便開始懷疑這種師生關系，并不時流露出氣憤、恐懼和失望。沒有什么比尊重、肯定和傾聽所建立起來的師生關系更重要[7]。“教師的職責現在已經越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考；除了他的正式職能以外，他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發現矛盾論點而不是拿出現成真理的人。他必須集中更多的時間和精力去從事那些有效果的和有創造性的活動：互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞”[8]。

（四）循序漸進與強化——鞏固學習

所謂循序漸進，就是將知識、技能和態度按照從簡單到復雜，從集體合作到獨立完成的次序安排教學。如果學習者表現出安全感、學習熱情和成就感，則表明循序漸進原則得以實現；如果看到學習者流露出畏懼、疑惑、不努力情形，教師則需要反思一下教學內容的順序安排是否得當了，自己有沒有遵循學習需要循序漸進的原則。所謂強化，就是將所學的知識、技能和態度以各種活潑有趣的方式反復練習，直至學會。韋拉指出，盡管成年人可能在其工作實踐中和學習中自己作些強化練習，但為了確認他們真的學會了，教師還是要設計一些適當的強化練習，這是一個很重要的問題。

（五）實際應用——從實踐轉為行動與反思

成人對話教育的第五條原則是實際應用，即讓學習者帶著思考去行動。教育專家都認為，學習任何概念、技能和態度時，實際應用是最好的辦法。實際應用原則用于成人教學，就是使學習者將所學的知識、技能和態度應用于實際之中，然后反思他們所做的工作[7]。

教育工作者毫不懷疑成年人是通過做來學習的，不管學習的內容是知識、技能還是態度。實際應用就是用內在的思想行事。學習者在實際應用階段的第一個學習任務就是使用所學的新知識，接下來的學習任務就是反思運用新知識的實際效果[7]。

（六）把學習者視為主體——尊重學習者，激發內在動力

簡·韋拉指出，正如成年人大多是自己生活的決策者那樣，我們也應該把學習者視為他們學習的主體。心智健康的成年人都希望能自己作決定，而不是受人擺布。

把學習者視為學習主體是創造性學習的強大動力，當成人學習者感覺自己受到尊重，被視為學習主體或決策者時，其內在學習動力會得到釋放。那么，怎樣才能給他們提供盡可能多的選擇機會呢？一個實用的辦法就是，不要替學習者做他們自己能做的事情；不要替學習者做他們自己能做的決定。對話教育大師喬伊·諾里斯（Joye Norris）講述了她所看到的情景：當學習者受到鼓勵“提高他們的嗓門”并聽到自己聲音的時候，學習會產生強有力的效果。巴西教育家保羅·弗萊雷在其書《自由文化行動》中指出，讓學習者成為學習的主體，成為學習的決策者，這才是真正的自由。

（七）知、情、行統一——全身心投入學習

一般人提到學習，總以為認知是最重要的因素。約瑟夫·坎貝爾提出一個令人震驚的見解：“大腦以為它是主角，其實不是。它是次要的器官，充其量只是個助手。”

簡·韋拉強調，學習時同時運用思想、情感和肢體，關注成人學習者在認知、情感和精神運動方面的變化，是一項非常重要卻常被忽視的精神運動。通過利用學習的三個因素，即想法（認知）、感覺（情感）和行動（精神運動），我們就能保證學習者會參與到學習中去。眾所周知，大多數學習所需要的，不僅僅只是認知性的學習材料（觀念和概念），它還要求學習者去感覺所學的概念（情感）并有所作為（行動）。

知、情、行雖然有所區分，但事實上它們常融為一體。當教師教授一個新理念時，應該考慮在講授這一理念的同時，如何喚起學習者的情感共鳴，并激發他們運用所學理念去做點什么。這三個要素結合得越完美，學習者越能深刻理解所學理念的重大 意義，也越能將理念融入他們的現實生活中[7]。

（八）時效性——講授對學習者真正有用的內容

研究表明，成人學習者希望馬上能看到所學知識、技能和態度對他們有什么益處。大部分成人不想浪費時間，他們都希望把時間花在那些立竿見影的學習內容上。他們愿意按照學習進度進行學習，也認識到了強化的必要性，但最要緊的是能盡快看到效果。

美國成人教育研究者派因（G.J.Pine）和霍恩（P.J.Horne）也指出，“成人學習者總是希望學其愿所學，聞其愿所聞，觀其愿所觀。”隨年齡的增長，成人對時間更加珍視，反映到學習活動中，便表現為對學以致用、學后即用的追求。因此，成人對話教育的重要原則是教授對學習者真正有用的內容，注重學習的時效性。

（九）角色定位與角色發展——“教授之死”

成人學習的第九條原則就是要認識到師生溝通過程中角色定位與角色發展的影響。簡·韋拉指出，成人學習者希望教師與學習者之間、學習者與學習者之間有平等的地位，她甚至用“教授之死”來概括和形容教師的角色定位和發展，保羅·弗萊雷在一次交談中對其說過：“只有學生能指出教授死亡的時刻。”

簡·韋拉強調，教師應與學習者一起在對話中學習，對任何妨礙對話進行的因素勇敢地去除掉，對任何有助于對話的因素要大膽地采用。溝通渠道是問題的關鍵。如果教師不主動引導對話關系，通常學習者也不會去尋求。如果教師致力于達成對話，她在課上課下都能找到對話的時間。試著換個角色，與學習者一起參加一個派對，或一起共進晚餐，都有助于他們更自由地在課堂上提出令你不安的問題，敢于與你意見相左，或許更能從其獨特的個人閱歷出發大膽提出一些創見。左哈爾常用“課堂上談話很熱鬧”這句話來描繪自由發表意見在對話學習中的作用。簡·韋拉補充到，熱鬧的談話場面表明，學習者在幫助教師重新設計教學內容，以便更適合他們的需要[7]。

（十）小組合作——共同學習

小組合作既是過程，又是原則。根據成人學習經驗，小組和合作可以提供有效的安全學習氛圍。無論處于怎樣的文化背景，大家都希望在安全、分工協作的環境下學習。

在小組學習中，學習者常受到同學的激勵。對成人學習者來說，來自同學的影響力往往比來自教師的影響力更大，因為同學具有相似的經驗，可以彼此挑戰，這一點教師做不到。學習者在碰到復雜的概念、技能和態度時，同學能為其提供安全感。簡·韋拉特別指出，如果學習任務與主題密切相關，且完成任務的時間也充分，通常成年人會表現得相當活躍。他們在思考自己要扮演的角色的同時，可以提出使小組合作更有效的辦法，甚至你會發現，他們的領導藝術是如何在小組內顯露出來的。

（十一）參與性——主動學習

成人對話教育力爭做到每個人都有時間發言、傾聽、主動參與到學習中去，即讓他們構建新技能、新概念和新態度以適應他們的工作環境。當學習者積極主動地參與到小組和班級學習中時，他們往往很難從學習的愉悅中抽身出來。

簡·韋拉指出，在成人教育中，教師的角色如同副駕駛員。副駕駛員不必發號施令，只需保持沉默。雖然默默無聞，但他坐在后面能給駕駛員安全感，且隨時可能派上用場。因為成人通常在做中學，所以教師必須設計一些實踐活動，讓學習者使用所學的知識、技能和態度。教師只需在旁提供咨詢指導就可以了，但學習者必須親自去做。這些學習者有著強烈的愿望，想實際運用所學知識、技能和態度。教師必須學會當副駕駛員[7]。

（十二）學習問責制——學習者怎樣知道自己學會了

首先，學習內容的設計應對學習者負責。其次，每個小組成員應對其他成員和教師負責任。即教師應負起傳授學習內容的責任，而學生則負起完成學習任務的責任。本原則要求師生雙方承擔他們在學習中的相關責任[7]。

簡·韋拉強調，不僅學習者要對學習問責，教師更要對學習問責。“開展對話教育固然辛苦，但可以幫助你不犯錯誤。作為一個對話教育工作者，你會擁有許多“頭銜”：設計者、教師、傾聽者、學習者。教學過程中，你應盡量少講，給學生留出更多的空間”[7]。

總之，對話教育以其與成人教育原理的高度契合性，彰顯了其對成人教育教學的重要價值。希冀以此為指引，成人教育的理論和實踐能得到更好的發展和完善。

[1]中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.現代漢語詞典（修訂本）[M].北京：商務印書館,1983：318.

[2]王向華.對話教育論[J].教育研究,2010(09)：90,94.

[3]沈桂蘭.對話教育及其實施策略[J].中國教育研究論叢,2007：715.

[4]劉慶昌.對話教學初論[J].教育研究,2001(11)：67.

[5][美]雪倫·B·梅里安.成人學習理論的新進展[M].黃建，等譯.北京：中國人民大學出版社,2006：7,8,9.

[6]高志敏.成人教育心理學[M].上海：上海科技教育出版社,1997：129.

[7][美]簡·韋拉.如何傾聽，怎樣溝通——成人對話教育的原理與實踐[M].北京：教育科學出版社,2007：54,7,9,11,88,113,17,126,159,126.

[8]聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存——教育世界的今天和明天[M].華東師范大學比較教育研究所,譯.北京：教育科學出版社,1996：105.