現(xiàn)代學(xué)生評價觀對體育教育專業(yè)專修課的啟示①

譚愷 劉驍

(1.懷化學(xué)院體育系 湖南懷化 418008; 2.成都理工大學(xué)廣播影視學(xué)院體育教研室 四川成都 611745)

“學(xué)生評價是對學(xué)生個體學(xué)習(xí)的進(jìn)展和變化的評價。它是教育評價領(lǐng)域中最基本的一個領(lǐng)域,也是教育工作者最關(guān)心的一項工作”。[1]隨著課程改革的蓬勃推進(jìn),學(xué)生評價隨之同步發(fā)展并得到不斷完善,然而,對于旨在培養(yǎng)體育師資的體育教育專業(yè)來說,因其課程目的和任務(wù)的不同,涉及學(xué)生評價的文獻(xiàn)太少,有關(guān)其核心課程——專修課的研究更是屈指可數(shù)。本文在現(xiàn)代學(xué)生評價理念背景下,結(jié)合體育教育專業(yè)專修課教學(xué)特點,從學(xué)生評價體系的主體內(nèi)容:學(xué)生評價目的、學(xué)生評價模式以及學(xué)生評價方式三方面探討適合專修課的學(xué)生評價。

1 深化專修課程學(xué)習(xí)的評價目的

傳統(tǒng)的專修課程的學(xué)生評價體系的評價內(nèi)容以教材為依據(jù),著重于學(xué)生掌握專業(yè)知識、技術(shù)和技能的多少與熟練程度。即使這種做法力求盡可能的客觀和公允,仍有很大片面性,導(dǎo)致評價內(nèi)容狹窄。這是因為,現(xiàn)代學(xué)生評價思想指導(dǎo)下的教學(xué)活動要達(dá)成的目標(biāo)是多方面的,并不僅限于知識、技術(shù)和技能的掌握,還應(yīng)包括情感、能力等各個方面的目標(biāo)。要體現(xiàn)素質(zhì)教育全面發(fā)展的要求,就必須對學(xué)生評價的內(nèi)容加以調(diào)整、充實和拓展,發(fā)揮其綜合性的整體優(yōu)勢。

1.1 突現(xiàn)學(xué)生評價本質(zhì)目的

傳統(tǒng)學(xué)生評價是一種以教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)的鑒定或考核,旨在對學(xué)生進(jìn)行選拔或淘汰,即選拔適合于教學(xué)的學(xué)生,而現(xiàn)代學(xué)生評價目的在于改進(jìn)教學(xué),即創(chuàng)造適合于學(xué)生的教學(xué),體現(xiàn)了以學(xué)生的發(fā)展為本的現(xiàn)代評價觀。具體表現(xiàn)為:評價教學(xué)活動成敗的首要指標(biāo)在于學(xué)生如何學(xué)習(xí)、結(jié)果如何,為學(xué)生提供反饋信息,糾正錯誤,提高教學(xué)質(zhì)量。因此,專修課程的學(xué)生評價是對專項知識、課程和技能的掌握運(yùn)用,能力、素質(zhì)的全面發(fā)展以及情感教育的促進(jìn)和檢驗。這體現(xiàn)現(xiàn)代評價主體——個體評價和社會評價的結(jié)合統(tǒng)一,評價目的既滿足了當(dāng)代社會對該類體育人才的需求,也兼顧了學(xué)生個體發(fā)展的要求。“促進(jìn)”、“檢驗”兩詞清楚地表明了評價的形成性和總結(jié)性功能,二者缺一不可。對目標(biāo)達(dá)成度的鑒定及其派生出的分層與甄別是評價的一種客觀結(jié)果,激勵和導(dǎo)向才是學(xué)生評價的本質(zhì)目的。

1.2 發(fā)掘教學(xué)目標(biāo)的非預(yù)期效應(yīng)

學(xué)生評價依據(jù)源于教學(xué)目標(biāo),然而教學(xué)這個創(chuàng)造性的過程必然存在非預(yù)期性,因此學(xué)生評價應(yīng)注重教學(xué)目標(biāo)的非預(yù)期效應(yīng)即教學(xué)目標(biāo)在達(dá)到過程中或達(dá)成后產(chǎn)生了沒有預(yù)期到的結(jié)果,該結(jié)果對教學(xué)可能產(chǎn)生積極的影響也可能是消極的。在此,建議充分發(fā)揮其積極的影響。

對于專修課程教學(xué)的非預(yù)期效應(yīng),在整體目標(biāo)方面,應(yīng)注重課程教學(xué)訓(xùn)練中不同項目特點在發(fā)展身體素質(zhì)、增強(qiáng)器官功能、情感教育以及價值觀培養(yǎng)等方面特有的積極促進(jìn)作用。由整體目標(biāo)衍生的課程進(jìn)度目標(biāo)同樣存在非預(yù)期效應(yīng),課程學(xué)習(xí)的遷移現(xiàn)象則是其一,包括同一課程在不同情景下的遷移以及不同技術(shù)、戰(zhàn)術(shù)之間的遷移,只有充分發(fā)掘其中的遷移現(xiàn)象促進(jìn)正遷移避免負(fù)遷移才能更有效提高教學(xué)效能,發(fā)揮學(xué)生主動性,提升學(xué)生學(xué)習(xí)能力,真正實現(xiàn)“為遷移而教”的現(xiàn)代教育愿景。

2 整合專修課程學(xué)習(xí)的評價模式

“教育評價模式是相對固定的評價程序,它是在一定理論指導(dǎo)下對教育評價的基本范圍、內(nèi)容、過程和程序的規(guī)定,其基本思想不僅運(yùn)用于課程與教學(xué)方案評價等各方面,而且被廣泛地運(yùn)用于學(xué)生評價”。[2]鑒于專修課程中學(xué)生運(yùn)動表現(xiàn)易于觀察、測定,因此專修課學(xué)生評價采用傳統(tǒng)的以目標(biāo)為中心的泰勒(R·W·Tyler)模式,即把教學(xué)方案的目標(biāo)用學(xué)生行為化的成就來表示,并作為決定教學(xué)活動和對教學(xué)進(jìn)行評價的主要依據(jù)。預(yù)定的目標(biāo)決定教學(xué)活動,同時也規(guī)定學(xué)生評價就是找出實際活動與教學(xué)目標(biāo)的偏離,通過信息反饋,促進(jìn)教學(xué)活動能盡可能地逼近教學(xué)目標(biāo)。該評價模式在選擇教學(xué)內(nèi)容時,目的明確,評價易于操作,但該模式有使內(nèi)容服務(wù)于既定目標(biāo)的工具化傾向,這既造成內(nèi)容的價值不能完全挖掘出來,也造成具有很好教育價值的內(nèi)容的流失。

2.1 評價模式的互補(bǔ)

研究者們發(fā)現(xiàn),泰勒模式的不足在于:作為評價依據(jù)的目標(biāo)未被評價;目標(biāo)效應(yīng)以外的非預(yù)期效應(yīng)未所到重視。在專修課程的學(xué)生評價中,前者體現(xiàn)于:現(xiàn)存教學(xué)目標(biāo)與重點是否與學(xué)生需要或知識技能結(jié)構(gòu)相一致,現(xiàn)有情況是否符合達(dá)成這一目標(biāo)的條件。后者體現(xiàn)于:作為一項體育運(yùn)動項目其本身具有的健身益心功能以及出現(xiàn)在課程學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)的遷移現(xiàn)象被忽視。因此,提倡將評價依據(jù)作為目標(biāo)本身的CIPP模式以及重視非預(yù)期效應(yīng)的目標(biāo)游離模式都應(yīng)納入專修課程的學(xué)生評價的理論依據(jù)。因此,要體現(xiàn)評價的系統(tǒng)性、全面性,應(yīng)將泰勒模式、CIPP模式以及目標(biāo)游離模式三者整合。

2.2 整合評價模式的特征

整合的評價模式,其典型特征體現(xiàn)于三點,為學(xué)生評價的改進(jìn)提供了思路:首先擴(kuò)大學(xué)生評價對象范圍,評價范圍除課程學(xué)習(xí)表現(xiàn)外,還應(yīng)包括學(xué)生學(xué)習(xí)的過程和方法、學(xué)生情感態(tài)度體驗以及良好價值觀的培養(yǎng);其次重視評價的過程性,評價應(yīng)貫穿整個課程學(xué)習(xí)過程,即把對目標(biāo)的評價、學(xué)生背景評價以及學(xué)習(xí)進(jìn)程中所產(chǎn)生的結(jié)果評價納入學(xué)生評價的考量中;最后將定向與定量相結(jié)合,在學(xué)生評價中,注重評價的科學(xué)性、精確性而強(qiáng)調(diào)量化統(tǒng)計分析方法的同時,輔之以主觀的資料和描述性的分析,即定性描述的方法,更真切地反映評價對象的實際情況。

3 拓展專修課程學(xué)習(xí)的評價方式

由上述評價目的和評價模式的闡釋可見,對專修課學(xué)生課程學(xué)習(xí)的評價旨在強(qiáng)化評價的形成性功能,即關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)程和方法。這不僅有助于學(xué)生對技、戰(zhàn)術(shù)的學(xué)習(xí)掌握,更能使學(xué)生將過程中的體驗貫徹到教學(xué)實踐中以提高教學(xué)技能,同時也能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣增強(qiáng)信心促進(jìn)情感教育。評價實施中,如何將該宗旨貫徹到評價方式,提倡從形成性評價、二維分類法以及個體差異三方面著手。

3.1 強(qiáng)化形成性評價

課程的形成性評價是在專修運(yùn)動項目理論知識、動作技術(shù)、戰(zhàn)術(shù)、技能的教學(xué)和掌握過程中對具體教學(xué)情況給予不斷的反饋使其獲得更佳的教學(xué)效果,能及時揭示學(xué)生在動作學(xué)習(xí)中的錯誤或遇到的困難,提供改正的幫助,有助于動作的學(xué)習(xí)掌握和動力定型的逐步形成;能使已掌握的學(xué)生獲得成功的體驗,有助于未掌握的學(xué)生及時發(fā)現(xiàn)問題,樹立信心,強(qiáng)化學(xué)習(xí)動機(jī)。

“反饋是形成性評價的基本要素,指操作運(yùn)動技能時,獲得的與操作技能相關(guān)的信息。該信息分兩類:第一類是任務(wù)內(nèi)在反饋,是任務(wù)操作本身帶來的感知覺信息。如本體感覺、視覺。第二類是用于描述與技能操作相關(guān)的感覺反饋之外的附加信息,來自與操作個體的外部——追加反饋,也稱外在或外部反饋”。[3]前者來自練習(xí)者本身神經(jīng)肌肉系統(tǒng),是動作技能形成的生理學(xué)基礎(chǔ),可操控性較小;后者即外部指導(dǎo),能加速動作技能的學(xué)習(xí)與掌握。因此要發(fā)揮反饋在專修課程學(xué)習(xí)的積極作用就要考慮怎樣更有效利用追加反饋,故在此通過追加反饋的四個維度——追加反饋提供方式、追加反饋提供時機(jī)、追加反饋頻率以及追加反饋信息的分析來展示如何提供更優(yōu)的追加反饋,即適應(yīng)專修課程的形成性評價。

3.1.1 追加反饋方式

體育教育專業(yè)專修課程教學(xué)中最普遍的反饋方式——示范與講解。Magill&Schoenfelder-Zohdi(1996)指出:“示范對技能獲得的影響依賴于技能本身的特征。出現(xiàn)示范有利于技能教學(xué)效果情境都具有一個突出的特征,即教學(xué)任務(wù)要求獲得一種新的協(xié)調(diào)運(yùn)動模式;在教學(xué)任務(wù)要求被試為已有的肢體協(xié)調(diào)模式更新參數(shù)時,講解能達(dá)到更好的效果”。[3]表明學(xué)習(xí)新動作技術(shù)或戰(zhàn)術(shù)方法時,示范更有效;改進(jìn)動作和完善戰(zhàn)術(shù)方法時則講解更佳。

3.1.2 追加反饋時機(jī)

Gentile(1972)首次提出結(jié)果反饋(knowledge of result簡稱KR)和操作反饋(knowledge of performance簡稱KP),前者針對運(yùn)動結(jié)果,后者針對運(yùn)動過程,但對于兩者各自優(yōu)勢至今尚無公認(rèn)的結(jié)論。但在技能形成過程中無論選擇動作結(jié)果后還是動作過程中提供反饋,都要考慮反饋的雙面效應(yīng):消極作用——操作反饋會忽視關(guān)鍵的任務(wù)內(nèi)在反饋信息,而將注意集中于追加反饋,導(dǎo)致依賴操作反饋信息而消減了運(yùn)動技能形成并經(jīng)之路的任務(wù)內(nèi)在反饋作用;積極效果——當(dāng)個體對任務(wù)的內(nèi)在反饋信息難以辨別時,操作反饋或結(jié)果反饋能在不同時期提供貨難以辨別的相關(guān)特征,幫助學(xué)生接收任務(wù)的內(nèi)在反饋。因此,應(yīng)根據(jù)不同專修課程運(yùn)動項目特征和學(xué)生具體學(xué)習(xí)進(jìn)程選擇適當(dāng)時機(jī)提供,這就要求掌握追加反饋提供時機(jī)的技巧:(1)設(shè)置績效帶寬,(在提供追加反饋的情境中,可接受的操作錯誤范圍)當(dāng)操作錯誤超過這一范圍時,才提供追加反饋,這要求根據(jù)學(xué)生個體情況,細(xì)化技能學(xué)習(xí)各階段的主要目標(biāo)并設(shè)定在該項技能形成過程中的績效帶寬。(2)當(dāng)學(xué)生要求提供追加反饋時再提供,這能使學(xué)生隨著學(xué)習(xí)進(jìn)程不斷地驗證自己對進(jìn)步的估計,從事自身問題解決策略的制定,行成良好的學(xué)習(xí)策略。

3.1.3 追加反饋信息

追加反饋提供的信息是反饋所提供內(nèi)容的直接體現(xiàn),是上述反饋要素的載體。由于反饋信息需要根據(jù)具體情景設(shè)置,對信息的兩點要求:敏感性和適量性。敏感性指學(xué)生對追加反饋信息的內(nèi)化反應(yīng)。當(dāng)追加反饋提供的信息是個體自身感覺系統(tǒng)較易察覺的信息時,追加反饋起到增強(qiáng)任務(wù)內(nèi)在反饋的作用,否則該反饋信息就可能無效,甚至造成阻礙。故要針對不同學(xué)習(xí)階段所提供的反饋信息一定是學(xué)習(xí)者在該學(xué)習(xí)階段容易發(fā)覺的信息。適量性指提供的反饋信息避免注意容量超負(fù)荷。人類信息加工系統(tǒng)的能力是有限的,再提供反饋時就要避免的注意容量被過多的信息占用,在示范技能時不要進(jìn)行連續(xù)的言語解釋,口授必須使用簡單明了的語句。

3.2 注重二維分類法應(yīng)用

“金泰爾(Gentile,2000)以環(huán)境背景和動作功能兩個維度對動作技能進(jìn)行的分類法不僅為了解不同的動作技能對操作者的要求提供了可靠的參考依據(jù),同時也是指導(dǎo)練習(xí)和制定訓(xùn)練計劃的一個有效工具。環(huán)境背景包括調(diào)節(jié)條件(固定或運(yùn)動)和嘗試間變化(無或有);動作功能包括身體穩(wěn)定(有、無操縱)和身體移動(有、無操縱)”。[3]此理論衍生的開放性和封閉性動作技能分類連續(xù)體清晰的表明了開放性技能的形成過程,其過程契合技能的形成性評價進(jìn)程。

在評價技術(shù)動作時,借鑒此四個階段有助于突現(xiàn)形成性評價的過程性;對該四階段進(jìn)行不同程度調(diào)整,可滿足不同特征、難度的專修課程評價的需要,是評價的必要補(bǔ)充。

3.3 重視學(xué)生個體差異

“形成性評價要求對學(xué)習(xí)者輔之以及時的反饋,提供所需的個別化幫助以及額外教學(xué)時間,從而使大多數(shù)達(dá)到教學(xué)目標(biāo)所規(guī)定的掌握標(biāo)準(zhǔn),這就必須考慮學(xué)習(xí)者個體差異,注重個體學(xué)習(xí)過程評價才能清晰顯示其學(xué)習(xí)中的錯誤、困難以及進(jìn)步,從而達(dá)到激勵學(xué)習(xí)的效果”[5]。在專修課程的學(xué)生評價中個體差異主要體現(xiàn)于兩方面:生理因素和心理因素。

生理因素包括身體形態(tài)、身體機(jī)能和身體素質(zhì),學(xué)習(xí)者這三方面的不同發(fā)展水平?jīng)Q定動作學(xué)習(xí)效率和質(zhì)量并導(dǎo)致學(xué)習(xí)者形成不同的動作特征。心理因素包含兩方面:心理過程——視覺深度知覺、運(yùn)動知覺、簡單反應(yīng)時、注意力;個性心理特征——神經(jīng)類型、體育活動態(tài)度、人格特征、意志品質(zhì)[4]。前者體現(xiàn)學(xué)習(xí)者先天具備的運(yùn)動專門化知覺,近似于從事這項運(yùn)動的“天賦”,其優(yōu)秀者在學(xué)習(xí)中表現(xiàn)為:對示范講解領(lǐng)悟快、動作掌握快、動作運(yùn)用合理。后者體現(xiàn)學(xué)習(xí)者在技能學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知、情緒、態(tài)度、意志狀態(tài),其優(yōu)秀者在學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)為:勤奮刻苦、樂觀積極、堅韌不拔。因此,個體的身體素質(zhì)和心理因素差異對其技能學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)進(jìn)度、操作表現(xiàn)、情感態(tài)度有重要影響,因此在實施評價時必須對學(xué)習(xí)者區(qū)別對待。

4 結(jié)語

現(xiàn)代學(xué)生評價觀對體育教育專業(yè)專修課程評價提出三方面要求:深化評價目的——突顯激勵和導(dǎo)向的本質(zhì)目的,重視課程學(xué)習(xí)中的非預(yù)期效應(yīng);整合評價模式——采用泰勒模式、CIPP模式以及目標(biāo)游離模式三者的整合;拓展評價方式——強(qiáng)化形成性評價作用、注重二維分類法的應(yīng)用和重視學(xué)生個體差異。

[1]陳玉琨.教育評價學(xué)[M].北京:人民教育出版社,1998:56.

[2]王道俊,王漢瀾.教育學(xué)[M].北京:人民教育出版社,1999:294.

[3](美)RichardA.Magill.運(yùn)動技能教學(xué)與控制[M].張忠秋,譯.北京:中國輕工出版社,2006,1:262,207,186.

[4]何敬堂,劉雅玲.論運(yùn)動員的心理選材[J].中國體育教練員,2005,10(4):22-24.

[5]譚愷.淺談形成性評價在乒乓球教學(xué)中的應(yīng)用[J].懷化學(xué)院學(xué)報,2008,27(8):114-116.

[6]季瀏.我國基礎(chǔ)教育體育課程改革對高校體育教育專業(yè)課程改革的啟示[J].北京體育大學(xué)學(xué)報,2004,45(6):99-101.

[7]崔允漷.促進(jìn)學(xué)習(xí):學(xué)業(yè)評價的新范式[J].教育科學(xué)研究,2012(3):11-20.

[8]張世林.體育類學(xué)生運(yùn)動技術(shù)教學(xué)與效果評價指標(biāo)體系及權(quán)重分布研究[J].南京體育學(xué)院學(xué)報,2000,23(6):85-87.

[9]肖麗.高師體育教育專業(yè)體操課程學(xué)習(xí)評價方法的研究[J].沈陽體育學(xué)院學(xué)報,2012,31(6):102-105.