基于教師PCK的中學地理教學——以初中地理“聚落”一課為例

北京教育學院教師教育數(shù)理學院（100044） 李春艷

PCK(Pedagogical Content Knowledge，學科教學知識，簡稱PCK)一詞始于1986年美國舒爾曼教授的報告，報告中將其定義為“教師個人教學經(jīng)驗、教師學科內(nèi)容知識和教育學知識的特殊整合”，是“教師最有用的知識代表形式”。他認為，PCK是教師在真實教學情境中，將特定教學內(nèi)容高效地傳授給特定學生的知識。這種知識有別于純粹的學科知識和一般的教學法知識，是教師獨特的知識，是使教學最有效的知識，也是學科新手教師與專家教師的最大區(qū)別所在。因此，對于PCK的研究越來越受到各國教育研究者的重視。

本文是在研究PCK理論內(nèi)涵的基礎上，以中學地理特定教學內(nèi)容的課堂教學實例為切入點，通過文獻法、案例分析法、訪談法、課堂觀察法等深入解析特定教學內(nèi)容的PCK內(nèi)涵，以求幫助教師體會教育理論對教學設計與實施的支撐作用，對學科教師教學實踐能力提升具有指導意義，更是對教師專業(yè)發(fā)展的新思考。本研究的特定教學內(nèi)容是中圖版初中地理八年級“聚落”一課。

一、PCK理論內(nèi)容及內(nèi)涵界定

1990年，P.L.格羅斯曼(Grossman)作為舒爾曼理論的繼承者，對于學科教學知識概念給予了重要闡釋。他把PCK解析為四個部分：①一門學科的統(tǒng)領性觀點（關于學科性質(zhì)的知識和最有學習價值的知識）；②學生對于特定學習內(nèi)容易理解和誤解的知識；③特定學習內(nèi)容在橫向和縱向上組織和結構的知識；④將特定學習內(nèi)容呈現(xiàn)給不同學生的策略知識。

基于國內(nèi)外對于教師知識的研究，建立在大量中外文獻分析的基礎上，借鑒P.L.格羅斯曼對學科教學知識（PCK）的基本觀點，并結合多學科、多案例的分析與整理，本文將教師學科教學知識（PCK）的理論內(nèi)涵界定如下：

“一門學科的統(tǒng)領性觀點（關于學科性質(zhì)的知識和最有學習價值的知識）”是指學科本身的基本問題、核心內(nèi)容、統(tǒng)領觀念。學習價值包括知識的遷移價值和教育價值。教育價值是指對人發(fā)展的價值，如知識技能、思維方法、情感態(tài)度等。

“特定學習內(nèi)容在橫向和縱向上組織和結構的知識”是指特定學習內(nèi)容間的知識聯(lián)系。知識間的橫向聯(lián)系是指學科體系中不同知識間的關聯(lián)、學科技能及思維方法在不同知識中的體現(xiàn)；知識間的縱向聯(lián)系是指學科主線、知識所在的學科邏輯鏈條及核心內(nèi)容在不同學習階段的研究方法和標準要求等。

“學生對于特定學習內(nèi)容易理解和誤解的知識”是指教師要能診斷特定教學內(nèi)容中哪些學習內(nèi)容學生存在經(jīng)驗，教師可以少講、不講或讓學生自學；哪些學習內(nèi)容學生會遇到困難，常見的困難是什么，需要得到怎樣的幫助等。

“將特定學習內(nèi)容呈現(xiàn)給不同學生的策略知識”是指如何做學情調(diào)查，了解學生的經(jīng)驗和困難；學生學習特定內(nèi)容的興趣點在哪里，如何激發(fā)學習興趣；怎樣奠定學生學習特定內(nèi)容的“腳手架”；多樣化教學策略的選擇與應用；幫助學生克服學習困難的策略；對學習效果的檢測與反饋；信息技術的應用等。

二、教學案例背景分析及案例描述

1. 當前初中人文地理教學現(xiàn)狀分析

“聚落”一課是中國地圖出版社初中地理八年級下學期的教學內(nèi)容。是初中地理教學階段為數(shù)不多的單獨以章節(jié)的形式存在的人文地理教學內(nèi)容，是落實人文地理核心內(nèi)容、思維方式、教育價值的關鍵內(nèi)容。

然而，在多次現(xiàn)場聽課和翻閱大量“聚落”一課的教學設計時發(fā)現(xiàn)：① 教師缺乏扎實系統(tǒng)的有學科邏輯的人文地理知識（含聚落），人文地理的內(nèi)在知識體系沒有整體把握，或知識系統(tǒng)不清晰，或知識線索不清晰是問題產(chǎn)生的原因之一。② 在將學科邏輯轉(zhuǎn)化為學生的認知邏輯過程中，授課教師缺少人文地理經(jīng)驗，即使身邊的人文地理現(xiàn)象素材很多，也看不出其中的地理門道，找不到一顆救命稻草。因此，在處理抽象的地理概念時只是就概念說概念，難以用形象的地理事實轉(zhuǎn)化為對抽象地理概念的理解。③ 不能在核心教學內(nèi)容上準確診斷學生的基礎和困難，導致教師采取的教學策略在突破教學重點和難點上沒有發(fā)揮更大作用。④ 教師找不到帶領學生走進地理的方法，也就是教師找不到把學科邏輯轉(zhuǎn)化為學生認知邏輯的途徑。因此，很多人文地理內(nèi)容的教學只見人文現(xiàn)象，不見人文地理。

2. 教學案例描述:“聚落”一課的教學環(huán)節(jié)及策略

（1）聚落的概念

師：我們居住的正房都朝南嗎?

生：是。

師：圖片中的房屋都適合于圖片中的哪個地區(qū)？

生：冰屋在寒帶；帳篷在溫帶草原；窯洞在黃土高原；竹樓在熱帶雨林；平頂房在沙漠地區(qū)。

師：為什么北非民居的屋頂多為平頂？因紐特人冰屋的建筑材料是從哪來的？熱帶雨林地區(qū)的民居有什么特點？黃土高原的窯洞有什么特點？蒙古包有什么特點？

生：寒帶終年氣溫低，住冰屋；溫帶草原以游牧生活為主，要住帳篷；黃土高原有厚厚的黃土，適合挖窯洞；熱帶雨林又熱又濕，適合建竹樓；沙漠地區(qū)氣候干旱，降水少，房屋多數(shù)都是平頂?shù)摹?/p>

師：如果一個地區(qū)房屋多了，組成了集合體，就是聚落。聚落是人類各種形式的居住場所。

（2）聚落與環(huán)境的關系

師：聚落分為城市和鄉(xiāng)村兩大類。看圖說出哪個是城市哪個是鄉(xiāng)村？城市可以分成不同的類型，有小城市、中等城市、大城市、特大城市、超級大城市；還有工業(yè)城市、貿(mào)易城市、旅游城市、文化城市等。請從四張鄉(xiāng)村聚落的圖片中說出表示的鄉(xiāng)村聚落類型？分別從不同角度看圖比較城市與鄉(xiāng)村的差別。提示從建筑高度和密集程度、人口密度的大小、交通的發(fā)達程度、生產(chǎn)方式是以農(nóng)業(yè)為主還是非農(nóng)業(yè)為主等方面進行比較。

生：按照提示完成一個連線題。

師：聚落的形成和發(fā)展與自然環(huán)境關系密切，不同的自然環(huán)境形成不同的聚落。

（3）聚落的保護

師：列舉大量文化遺產(chǎn)，包括北京四合院、福建土樓、山西祁家大院、頤和園、長城、故宮、布達拉宮、兵馬俑、吳哥窟、比薩斜塔、古羅馬大斗獸場等。介紹它們給人類帶來的文明和進步，以此讓學生體會保護文化遺產(chǎn)的重要性。

（4）課堂開放性練習

師：如果讓同學們畫出你心目中最美好的聚落，你想畫成什么樣呢？

生：無一例外地畫出了各式各樣的房屋。

三、特定教學內(nèi)容的PCK內(nèi)涵解析

1. “聚落”一課最有價值的知識是什么？

本節(jié)課最后開放性練習時，所有學生畫出的“心目中最美聚落”都是各式各樣的房屋。反思這一教學效果的產(chǎn)生，最根本的原因是授課教師沒有深刻理解聚落概念的內(nèi)涵、知識間的邏輯關系以及核心知識的確定。

該教師將本課的大量筆墨花在了城市與鄉(xiāng)村的差異比較和世界文化遺產(chǎn)的保護上，而聚落與環(huán)境的關系是以課堂引入的形式進行，一帶而過；聚落的概念與分類是已給出的方式來呈現(xiàn)。實質(zhì)上，解決前兩個問題的基礎是準確理解聚落概念的內(nèi)涵、明確不同聚落類型間的本質(zhì)差別，在此基礎上探討聚落與環(huán)境的關系，這才是本節(jié)課需要重點突破的核心知識內(nèi)容。教師將“聚落與環(huán)境關系”放在一節(jié)課的引言部分來講，以此作為后面講述內(nèi)容的鋪墊，不但大大弱化了該部分內(nèi)容的功能與價值，教師還將此問題轉(zhuǎn)化為不同類型的民居特點與地理環(huán)境的關系，顯然是對聚落概念內(nèi)涵理解上存在著偏差。這部分內(nèi)容是應該花大力氣加以學習的內(nèi)容。因為它暗含著地理學科的研究主線——人地關系。此外，本課關于聚落的概念是很抽象的，需要教師將理解過程通過教學呈現(xiàn)出來，然而授課教師卻以直接給出的方式來完成教學，學生在本節(jié)課即使花費再多的時間和精力，也不會收到良好的學習效果。教師在處理城市與鄉(xiāng)村的差異時，呈現(xiàn)了多個問題請學生對比回答，即使這樣，由于教師沒有在這些比較之后幫助學生建構城市與鄉(xiāng)村的本質(zhì)區(qū)別是什么，使得學生遇到生活中的實際情況仍然不知道區(qū)分城市與鄉(xiāng)村的方法。

由此可見，該教師在本節(jié)課的教學處理上暴露出了以下問題（李宗錄，北京大峪中學，2009）：

（1）聚落=房屋：“聚落不僅是人們的居所，也是人們進行勞動生產(chǎn)和社會活動的場所”（教材P78），這是教材中明確寫進去的內(nèi)容。可是縱觀本節(jié)課，老師進行教學的過程中，存在著明顯的把聚落等同于建筑的學科性錯誤。建筑是聚落的重要組成部分，但絕對不是聚落的全部。農(nóng)村聚落除了房屋建筑還包括村落周圍的農(nóng)田、果樹、池塘、道路、集會場所等。城市聚落除了建筑還包括商店、學校、醫(yī)院、廣場、道路等。所以對于“聚落”這樣一個根本性的概念把握不準，自然會衍生出一系列的問題。

（2）鄉(xiāng)村和城市的區(qū)別=景觀的區(qū)別：景觀僅僅是事物的表象，它并不能代表本質(zhì)。隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展，很多聚落單純從景觀上是區(qū)分不出來的。我國新農(nóng)村的建設，使得發(fā)達地區(qū)農(nóng)村與城市景觀差異很小。在這種情況下，一定要讓學生理解鄉(xiāng)村和城市的本質(zhì)區(qū)別就在于生產(chǎn)方式的區(qū)別。

（3）聚落的保護與發(fā)展=文化遺產(chǎn)的保護與發(fā)展：聚落和世界文化遺產(chǎn)既有聯(lián)系又有區(qū)別，這兩個問題是不能混為一談。某些世界文化遺產(chǎn)的主體就是聚落，或純粹就是由聚落構成。例如麗江古城、平遙古城、皖南古村落等；某些世界文化遺產(chǎn)有聚落的影子，如周口店“北京人”遺址、九寨溝等；大部分世界文化遺產(chǎn)與聚落關系并不大，如長城、兵馬俑、比薩斜塔等。教師應該幫助學生認真區(qū)分這些問題，才能更好地理解聚落概念的內(nèi)涵。

這節(jié)課對聚落概念的教學是最有價值的教學內(nèi)容之一。然而聚落的概念不能直接給予，而要在大量的事實積累與辨識中形成。同時聚落概念的學習也不是新詞語的學習，而是一種思維或思維定勢的構建。

如何把客觀的、抽象的聚落概念變得讓學生有親近感。除了將知識與生活聯(lián)系在一起以外，回到學科的領域來理解聚落的概念，學生才會建立起具有地理形象的聚落概念，也就是將區(qū)域差異的學科思想觀念放在理解不同類型聚落的差異上是理解聚落概念的學科方式。如果地理教學中地理概念的理解都朝向?qū)W科的特定屬性和范疇時，整個學科的概念才能構成一個整體，學生才會易于建構，越學越輕松。

2.“聚落”一課知識的橫縱聯(lián)系

將教材內(nèi)容邏輯轉(zhuǎn)化為學科知識邏輯，再將學科知識邏輯轉(zhuǎn)化為學生心理認知邏輯，這樣的教學才能使學生易懂易會。如果一節(jié)課缺少學科知識間的橫縱聯(lián)系，那么整堂課學生應該建構什么？就成了一個混亂的問題。所以，教師施教的第一步是認真研究教材，梳理出知識的來龍去脈和相互關聯(lián)，然后再去考慮以什么方式呈現(xiàn)給學生。如果沒有這個過程，教師的教學將不得要領。

“聚落”一課教材中主要有三大內(nèi)容：“鄉(xiāng)村和城市”、“聚落和環(huán)境”、“聚落的發(fā)展與保護”。知識的層級聯(lián)系應該梳理如下：

圖1 聚落知識的橫向聯(lián)系圖

就本節(jié)課的思維邏輯來說，應該是先建立起聚落的地理形象，再區(qū)分不同聚落的本質(zhì)差異，建立在不同聚落本質(zhì)差異的基礎上分析不同聚落中留下的地理環(huán)境烙印，從而認識聚落與環(huán)境的密切關系以及聚落保護與聚落環(huán)境保護的關系及意義。

3. 到底學生在哪會出現(xiàn)學習障礙?

本節(jié)內(nèi)容對學生來說最難之處是建立聚落的地理形象，以及在此基礎上深刻理解聚落與環(huán)境的關系。這兩個知識的學習除了需要學生建立在較大空間視角的基礎上，還要運用地理學的基本特點：區(qū)域性和綜合性進行分析，更要體現(xiàn)人地關系這一學科主線。對學生來說，書本的、生活中的地理內(nèi)容接受起來都比較容易，但一回到學科領域來認識現(xiàn)象就會變得格外抽象和不解。

圖2 “聚落”知識的縱向聯(lián)系圖

“聚落的概念與分類”是一個抽象的封閉性問題，這一屬性決定了教學中需要呈現(xiàn)對聚落概念和分類的理解認識過程，只有這樣學生才能把這樣抽象的知識的來龍去脈弄清楚，才可能準確理解抽象概念的內(nèi)涵，才能將抽象概念與身邊事物聯(lián)系起來，進而建立起學生自己頭腦中的聚落形象。

可是，本節(jié)課教師沒有準確診斷學生的學習障礙在哪里，在講述聚落概念和分類時都以直接給出的方式進行教學，這顯然不符合學生的認知水平，不利于學生對抽象概念內(nèi)涵的理解，很難達到建立起聚落的地理形象的學習效果。

“聚落與環(huán)境的關系”這部分內(nèi)容對學生來說并不是一無所知，學生可以從某些實例中分析出聚落與環(huán)境某一要素間的關系，但是如果能綜合自然與人文要素來分析聚落的形成與發(fā)展的關系就變得特別困難，因為這屬于地理學綜合性中的較高層次，對于初二的學生來說是很困難的。

4. 幫助學生學會的策略

學生是否學會要看什么是學會的標準。對于任何一個知識點，從提升學生理解力的角度看都存在著四個層面的知識內(nèi)容：事實性知識、概念性知識、方法性知識和價值性知識。學生能理解到什么程度取決于教師的理解程度。如果教師能把四個層面的知識都教給學生，那么，學生會很好地提升對該內(nèi)容的理解力，做到真正學會并提高學習能力。

怎樣建立關于“聚落”概念的地理形象?

『教學策略1』概念的學習是需要理解過程的，在較高理解層面上教給學生聚落的概念，是一個可借鑒的做法。如以下四種不同的概念教學策略的教學效果顯然是停留在不同的理解層次。

● 給我們居住的環(huán)境賦予一個新的名字叫聚落——事實性知識

● 聚落是人類各種形式的居住場所，包括房屋、以及與居住活動直接有關的道路、商店、水電管網(wǎng)等生活設施和生產(chǎn)設施。——概念性知識

● 怎樣區(qū)別鄉(xiāng)村聚落與城市聚落？——方法性知識

● 區(qū)別鄉(xiāng)村聚落與城市聚落有什么用？——價值性知識

『教學策略2』按照學生的思維過程設計對抽象概念的理解過程（張洪嬌，北京97中學，2009）。

教師要把學生對抽象概念的理解過程精心地設計出來。如在講解聚落概念時可設計成以下一組問題：

● 看系列聚落圖片，觀察、說出你認為什么是聚落？——歸納

● 你能說出兩種不同聚落（居住地）圖片中相同的事物嗎？——對比歸納

● 請從圖片信息中總結聚落的結構組成。——分解

● 辨別圖片中哪些是聚落？哪些不是聚落？——演繹

怎樣更好地學習“聚落與環(huán)境的關系”？

『教學策略1』從學生熟悉的或有興趣的實例入手，運用地理綜合思維進行分析（黃春江，北京順義區(qū)第三中學，2010）。

● 北京古城的起源與當時哪些自然因素有關？（給出北京古城的起源資料、明清北京古城地圖、北京市地形圖）

● 現(xiàn)代社會，我們?nèi)绾螢楸贝ㄐ鲁沁x址呢？（給出相應的資料及北川新址位置圖、四川省地勢圖、中國地形圖、中國氣候類型圖，分析北川新址—永昌鎮(zhèn)的地理環(huán)境特點）

● 你能舉出實例說明隨著環(huán)境的變化聚落的發(fā)展變化嗎？

『教學策略2』運用學生喜歡參與的方式展開學習，在活動過程中深化對該問題認識的思維程度。

給聚落“安家”活動。教師給出典型的不同類型的聚落景觀圖、中國自然區(qū)劃圖，請學生在綜合思考建筑材料、建筑結構與功能與相應地區(qū)的地形、氣候、水文、植被、土壤、生產(chǎn)方式、交通、文化等的相互作用關系，以此來體會一個地區(qū)的聚落形態(tài)、結構與功能的形成是長期與地理環(huán)境相互作用的結果。

以上教學策略并不意味著是最佳的，但他們有些相同之處是可以肯定的。一是教學策略走向了地理學本質(zhì)，體現(xiàn)了地理學科邏輯，運用了區(qū)域性、綜合性等學科思維方式，體現(xiàn)了特定教學內(nèi)容的學科認知結構和教育價值；二是都將特定內(nèi)容的學科邏輯以不同的形式轉(zhuǎn)化為學生的認知邏輯，使學生樂于接受、易于學習，收到較好的教學效果。

雖然研究者對教師的PCK具有爭議，也很難在PCK的具體內(nèi)涵方面達成一致，但是對PCK作用的認識是一致的，即PCK幫助教師以能夠促進學生理解的方式將特定的教學內(nèi)容講授給特定教學對象，是教師專業(yè)發(fā)展的自我提升途徑和方法。

[1] 廖元錫.PCK——使教學最有效的知識[J].教師教育研究，2005,17(6):37-40.

[2] 李偉勝.學科教學知識（PCK）的核心因素及其對教師教育的啟示[J].教師教育研究，2009,21(2):33-38.