從“教”到“學”的地理課堂設計與實踐

廣西南寧市第三中學（530021） 周代許

教師的傳統教學設計一般包括教學目標、教學內容、教學組織、教學方法、教學行為和教學評價的設計與實施。在教學設計的過程中，教師往往把工作重心放在“我想讓他們學習什么？”“為什么這些內容如此重要？”“我希望運用哪些策略進行教學？”“我如何能完成教學任務？”等問題的思考與準備中，基本上獨攬教學準備與實施過程，從而導致課堂上更為關注教學任務本身而不是學生對于任務的完成過程，關注學生的表現而不是學生的進步，關注自我的“教”而不是學生的“學”。甚至有學生反映：“課堂是為了我們而設立的，整個教學活動也是為了我們而進行的，但是現今部分教師盲目遵從自我教學設計，忽略學生的主體性，完全不管我們反應如何，接受能力如何，只是茫然執行教案，這樣的課堂和老師我們不需要！”想一想，聽到這樣的話語，身為教師的我們是否應該反思教學的根本目的是為了什么？教學設計的初衷又是為了什么？在茫然前行的過程中，是否已經偏離了課堂設計的本質目標？

新課程改革提倡的教育目標是要讓學生學會如何學，即培養學生學會學習的能力，成為獨立學習者。要讓學生進行積極主動的知識建構，首先必須要告知學生關于學習的信息，學生才能為自己的學習承擔更多的責任。“我要學習什么？”“為什么這些內容對我如此重要？”“我應該用哪些策略來進行學習？”“我怎樣知道我已經學會了或是達到目標了？”這些問題，應該成為學生在學習過程中借助教師引導與幫助進行解決與完成的學習任務，即學習目標、學習內容、學習策略、學習評價。在這整個的過程中，教師是作為引導者發揮著作用，一切的設計與活動都是為了讓學生更好的學習，掌握知識，實現有效課堂。因此，基于以上思考，結合教學實踐，提出從教學設計到學習設計的轉變，即以學生為主體的地理課堂設計的實踐與反思。

一、從學生實際出發，教學設計轉變為學習設計

建構主義學習觀認為學生的學習過程是一個積極主動進行建構的過程，而不是知識的簡單傳遞，并提出“支架式”教學模式，即通過提供一套適當的方法來幫助學習者理解特定知識、建構知識意義[1]。其中，學生以“學”來積極主動地建構自己的“建筑物”，而教師的“教”用以建構“建筑物”必要的“腳手架”，是用來把學生的認知引導到更高水平，即教師的工作是幫助學生學習。基于建構主義學習觀，筆者從學生實際出發，以促進學生發展為根本目的，提出以學生為主體的地理學習設計流程圖（圖1）。

圖1 學生為主體的地理課堂設計流程圖

二、以學生為主體的課堂設計策略

1. 明確學習者認知發展和知識技能起點，依據課標設計學習任務

對于學習者認知發展特點的分析，瑞士心理學家皮亞杰的認知發展階段理論在國際上具有廣泛而深遠的影響。對于中學地理教學而言，面對的主要是從具體運算階段過渡到形式運算階段的青少年。對于初中生來說，他們的思維活動在很大程度上仍然局限于具體的事物和過去的經驗，需要實際經驗作支柱，借助具體形象的支持，才能解決問題。而對于高中生而言，認知發展逐漸從具體向抽象發展，這一階段，日趨成熟的兒童逐漸擺脫了具體經驗的支持，能夠理解并使用相互關聯的抽象概念。高中地理特別是必修一部分內容，要求學生有較強的空間想象能力和抽象思維的推算能力，從具體的表象知識過渡到了抽象的程序性知識。因此，在高中地理課堂設計中，要將具體的事物或是經驗作為學生認識抽象事物的基礎，引導學生的思維逐漸向抽象的邏輯思維過渡，課堂設計要做好引渡準備。

課堂設計：對于“晝夜長短和正午太陽高度對地球上四季和五帶的影響”部分內容，若按課本教材組織形式去講解，很多學生難以搭建知識之間的邏輯關系。因此，從學生認知特點出發，調整學習內容順序，設計由具體到抽象的學習過程。從學生對四季和五帶的已有經驗出發，從四季的溫度差異入手，探究影響不同時間不同緯度得到熱量差異的原因，即單位時間得到的熱量和得到熱量的時間，隨即引入本課概念正午太陽高度和晝夜長短。兩者隨時間和空間的變化即導致了四季和五帶的劃分，從現象到本質的遞推方式，讓學生更容易接受和掌握，并與原有知識相結合，建構新的知識網絡。

2. 設計學習目標和實現指標，確立學生學習的主體地位

“如果你想讓學生成為更好的學習者，對自己的學習承擔更多的責任，僅僅為他們設置任務并幫助他們完成任務是不夠的。我們需要和他們分享：我們希望他們從這些任務中學到什么，他們如何知道自己達成了學習目標。”[2]伊恩●史密斯的這段話說明了設計學習目標和實現指標的重要性。教學設計前一般會確定教學目標，包括知識與技能、過程與方法及情感態度價值觀。教學目標是教師的教學依據，學習目標從學生角度進行撰寫與設計，確立學生學習的主體地位，并進行呈現與分享，從而便于學生閱讀并將其定為課堂學習的方向與目標。由于課堂學習目標具體化后分散于課堂不同階段來完成，學生需要明確自己是否已經有效完成上一階段的學習任務。這時候，實現指標就應該呈現給學生，讓其進行自我檢驗，來確定是否可以進行下一學習任務。

課堂設計：對于鋒面系統的學習，可將學習目標表達成：①我們將學習常見天氣系統中鋒面的形成原理及影響過程。②我們將通過讀鋒面形成示意圖區分冷鋒和暖鋒的特點及影響過程。③我們將運用鋒面活動原理分析我國一些典型的天氣過程。當然，學習目標的確立并不是簡單地將主語替換的過程，而是依據課標，結合學情進行設計，并在整個課堂過程中進行呈現與強化，確保每一位學習者明確學習目標，積極參與課堂過程。對于實現指標，可以是文字表述，也可以是口頭闡述、作品呈現，大多數時候練習檢驗是最簡單直觀的方式。

3. 選取生活化、發展化素材，調動學生學習的積極心態

地理課程標準提出了“培養現代公民必備的地理素養”的課程理念，強調“學習對生活有用，對終身發展有用的地理”的基本思想。教學內容本身來源于生活，結合課程標準選擇符合學生實際、貼近社會生活的教學素材，正體現了新課程的生活性、發展性和綜合性。正如教育家杜威所提倡的“教育即生活”理念，強調教育與生活的聯系，要求學校課程應以現存的社會生活情境為主要內容。教師可以通過靈活處理教學材料，把教材內容活化為實際生活，將教學活動置于現實的生活背景之中，讓學生學習生活中的地理，是培養學習興趣，調動學習積極心態的重要途徑。

課堂設計：由于知識本身就是生活經驗的積淀與抽象的過程，科學知識生活化更符合學生的認知特點。學生是社會的一員，參與社會活動、家庭活動和學校活動。選取學生生活所熟悉的素材，包括圖片、視頻及文字等，將具有真實情景的材料呈現在學生面前，或是通過學生自己親身體驗和收集后，喚起學習興趣，拓展學生的生活視角，體會到地理學與日常生活的緊密聯系。如對于工業地域的形成和發展一章，可以讓學生對當地某一區域的工業布局進行調查，或是老師收集當地某一工業區的資料，進行整理呈現，就成了最貼近學生，貼近生活的鮮活學習素材。

4. 借助情境化、問題化等組織策略，創建學生學習的探究氛圍

選定了教材以及課外的素材后就要將這些素材進行有機地處理與整合，使其能成為學生學習的有效素材。常用的素材組織策略有：結構化、圖像化、問題化、情境化[3]。由于人腦對于知識的記憶是將一種經驗與另一種經驗掛鉤，進行自我知識網絡建構的過程，因此結構化的組織更能讓學生接受。結構化處理，可以包括縱向組織與橫向組織的統一、邏輯順序與心理順序的統一，也可以借助思維導圖等工具進行整理。地圖是地理的第二語言，信息圖像化處理可以培養學生從圖上獲取信息的能力，幫助學生更好地理解、歸納和記憶。情境化和問題化是新課程提倡的學習方式，好的任務情境和問題設置能激發學生學習的熱情、喚起學習求知欲，而問題化的設置能讓學習更有針對性和探究性。

課堂設計：如對于正午太陽高度的學習，若直接講授，學生突然接受一個新的概念，一系列隨時間隨緯度的變化規律，頓時覺得學習壓力很大，正頭昏腦脹時，老師講解正午太陽高度的應用和計算，就難以跟上思路，連簡單的影長計算都會頭疼，這樣的學習效率是低下的，因為學生是被動去接受的。若將其設計成：小李想在北京買一套房，因為考慮方便，決定把房子選在一層。那套房的南面是一棟23層的樓房，小李擔心房屋的采光是否會被前面那棟樓影響，他如何能知道？需要什么條件？這樣的生活情境創設，能激發學生主動探究、解決問題的心理，進行討論發現，進而得出影子和正午太陽高度及隨時間變化的規律，完成正午太陽高度及其應用的學習，整個過程是積極主動且深入內心的。

5. 分析學生特點與學習風格，選取學生學習的有效策略

每一個學生都是鮮活的個體，帶著自我明顯的特點及學習風格及自我需求，這不是一份教學設計可以滿足的[4]。基于多元智能和學習風格理論，對于學生可以進行差異性學習分析，并選取有效學習策略進行引導。而對于學習環境的差異要求，教師就應該在課堂上進行整體把握，既要保證思維活躍分子的積極性，又要保證思維平穩的學生的有效學習。

課堂設計：對于地球運動部分，可組建地理學習小組，由男女生共同組成，這樣可以兼顧男生的空間及數理思維和女生的分析歸納能力。課堂上進行課堂討論，可以兼顧不同學習風格和學習特點的學生，提升課堂學習有效性。為提高學習的有效性，學習材料的選擇與呈現方式也可多元化，呈現圖像、文字、動畫等，從而滿足學生感知或接受刺激的差異性要求。

6. 以促進學生發展為目的，建立學生的多樣化評價體系

“我喜歡和同伴而不是朋友一起學習，因為朋友不一定會告訴你真相。我需要的是能夠坦誠相待并幫助我提高的人。”[5]由引用的一名七年級學生的話可以看出，學生需要及時而誠懇的反饋與溝通評價，目的是促進他們的學習。同伴評價有時比教師評價質量更高，更貼近學生真實學習狀況，對學生學習更能起到促進作用。因此，同伴之間平等的關系有助于學生準確地呈現自己的學習狀態，平等而放松地接受對方給出的評價，因此這樣的評價無論是數量上還是質量上都有可能比教師評價要高效得多。

課堂設計：可以采用同伴評價和自我評價的方式，讓學生給地理作業打分，進行錯題的分析和講解。對于平時的試卷講評，可以讓學生進行錯題分析和解題思路交流。此外，在課堂上可以放開話語權，當一個問題被提出來時，老師可以暫且不去評價或是作答，而是把講話權交給學生，讓他們進行相互交流和討論，在相互問答的過程中，問題逐漸清晰化，答案也就是水到渠成的事情。這樣的問題解答比教師的直接講解要深刻而容易接受得多，有助于幫助學生培養獨立解決問題的思維和能力，提升自信心。

三、以學生為主體的課堂實踐策略

1. 分享學習目標和實現指標，確立學習者主體地位——學案導學

明確學習目標能讓學生的學習更有責任意識和參與意識，積極主動投入學習。“知道我們實際上正在學習對每個人來說都是非常關鍵的，尤其是當我們感到學習困難，或者在學習過程中對自己的能力不夠自信時。”[5]學生知道自我學習目標和實現指標時，才能有效確立學生的主體地位，帶著目標進行課堂學習。

學案導學如今已經應用于廣大地理教學課堂，其擁有的獨特優勢就是能滿足高中學生思維發展需要的同時又能滿足高中學生自我意識發展需要，對學生的自我發展和自我價值的體現有十分積極的作用。學習目標列于學案中，里面的例題檢測是最直接有效的實現指標的檢測方式。此時教師的任務是培養學生的自學能力與習慣，教會他們學習、思考的方式，提高學生分析問題、解決問題的能力。

2. 以現象引發興趣，以案例鞏固認識，以探究深化原理——案例探究

案例探究作為一種引導性教學方法，本質是以學生為自主探究的主體，培養學生自主學習、實踐運用的能力，使地理知識的理論性和實踐性有效地結合起來，從而提升學生實際運用及創新能力。[6]案例教學的關鍵在于案例的選擇，要充分結合教材知識，更要考慮學生的實際情況，做到知識性與趣味性的結合，要讓學生積極主動探究，能夠共同討論、交流，發現案例中的問題和解決方案，并在老師的指導下學會總結與提升，形成方法與技能。

如“氣壓帶和風帶對氣候的影響”教學設計與實踐：以旅行為導入，通過播放世界四地的自然風光引入本節教學。先進行氣候相關知識的復習和鋪墊，然后給出探究任務，結合已有知識，探究四地所處氣壓帶、風帶，分析其氣候特征和氣候類型。小組討論探究，并進行匯報總結。通過總結案例，講解單一氣壓帶、單一風帶控制和氣壓帶、風帶交替控制下的氣候類型及特點，深化原理，完成教學任務。

3. 結合學習目標，選取典型例題，評價與改進同步進行——學練結合

練習是學生獨立運用所學知識解決問題的過程，也是學生基本能力形成的主要渠道。學生可以通過作業和課堂練習發現自我知識的掌握情況和存在問題，然后進行有針對性的反思和提醒，不斷修正自己的知識建構，使其準確性不斷提高、細化，完善知識網絡。對于教師而言，其任務在于精選典型例題。因為，課堂隨講隨練的有效與否在于例題的選擇和應用的時機與方式。在完成一個知識模塊或考點的學習后，立即進行典型例題的呈現，讓學生積極主動地應用剛學到的知識去解決問題，可以在檢測學生學習效果的同時，也提醒學生這是一個主動的學習過程，有利于增強學習的成就感和體驗性。此外，適當的練習能加深學生記憶，降低學生的遺忘率，提高學習的有效性。

如對于“山地的形成”一節，完成基本的褶皺山、塊狀山的學習后，學生對于地質作用、地質構造、構造地貌等概念理解存在一定的混亂，對于背斜、向斜的判斷能力還處于初級階段，這時候再多的講解也比不上一道典型例題更能提起學生的積極性。通過例題可以發現對于不同概念的設問角度差異，背斜、向斜的判斷技巧等，從而理清概念，提升方法和技巧，也讓學生明白自己對于學習目標的完成情況。

4. 關注問題和反饋，及時點撥引導，促進學習進程——問題導學

這里所要說的問題不僅僅是教師準備的提問，更包括學生對教師、對同學提出的問題。教師的提問是為了引導學生思維，點撥重難點，而學生的提問則是反映自我學習狀況、思維過程的途徑。在以學生為主體的課堂上，教師不能僅僅提出問題，更要關注學生在學習過程中提出的疑問與困惑，并進行及時點撥引導，進行有效反饋，才能推動學生的繼續學習。

教師進行組織教學時，應該明確三大要素：學生學情分析，即學生目前的狀態；期望學生達到的目標，即學生的學習任務；縮小、抵消現狀與目標之間差距的策略。學習過程猶如一次探險，需要明白距離與目標，更需要不斷的反饋與鼓勵，才能幫助學生逐漸縮小已有的知識和能力與未來想要或需要的知識和能力之間的差距，支持、組織和促進學生學習，為他們的學習進步做好引導。學生的狀態和學習差距是不斷變化的，因此教師應當及時給與有效地反饋，以利于推進學生的學習進程，提高教學有效性。

四、反思與展望

教育是一項以人為本的活動，教學設計是為了實現教育目的而對教學進行的精心計劃的活動，其根本目的是促進學生身心和知識發展。基于為了孩子發展的教育目標，所有為教學準備的材料與設計都應該從學生實際出發，以生為本進行。從教學設計到學習設計，體現學生為主體的課堂教學理念，是實現有效地理課堂的重要途徑。但是，這只是一個實踐的開始，還需要更多總結與反思，不斷地實踐與完善，相信可以把我們的地理教育和地理課堂真正地還給我們的學生，讓他們真正愛上屬于自己的地理課堂。

[1] 徐英俊, 曲藝. 教學設計：原理與技術[M]. 北京:教育科學出版社, 2011.

[2] [5]尹恩●史密斯. 分享學習目標[M]. 北京: 教育科學出版社, 2010.

[3] 江曄. 地理教學案例分析[M]. 上海: 學林出版社,2011.

[4] 尹恩●史密斯. 促進學生的自我評價[M]. 北京: 教育科學出版社, 2010.

[6]李鳳梅. 探究新課標下高中地理案例教學的方法[J]. 現代閱讀, 2012(20): 160.