詞塊教學法在高職英語閱讀教學中的應用*

張麗華

(金華職業技術學院，浙江 金華 321000)

一、引 言

閱讀是語言輸入和獲取信息最有效的手段之一，是學生掌握語言知識、提高語言應用能力的基礎，閱讀在語言教學中處于非常重要的地位。然而，目前大部分英語教師仍然采用傳統的閱讀教學方法。在傳統的英語課堂上，教師注重單詞和語法的分析及閱讀方法和技巧的傳授，大部分學生在閱讀時習慣于逐字逐句的閱讀，影響了對閱讀材料理解的正確性和流利性。Nattinger認為，閱讀的流利程度并非取決于大腦中儲存的語法規則，而是取決于大腦中儲存的詞塊，人們一旦掌握了大量的詞塊，就可以進行快速而流利的閱讀［1］。詞塊是存在于自然語言中大量的固定和半固定單詞的組合，詞塊是以整體的形式儲存于大腦中，提供語言使用者整體地儲存、加工和提取。詞塊的提出為語言教學提供了理論基礎，目前，諸多學者將詞塊理論應用于英語閱讀教學實踐，取得了顯著的成效。黨紅宇(2006)將詞匯組塊法應用于高中英語閱讀教學，結果表明詞匯組塊法對高中生的英語閱讀理解能力有積極的促進作用［2］。唐秀芳(2010)對信息處理視角下的詞塊與大學英語閱讀進行了實證研究，結果顯示，詞塊能力與英語閱讀理解能力呈顯著的正相關［3］。本文針對高職學生英語基礎薄弱的特點，將詞塊教學法應用于高職英語閱讀教學，驗證詞塊教學法是否能激發學生的英語閱讀興趣，促進學生英語閱讀理解能力的提高。

二、理論基礎

語言學家Becker最早對詞塊進行了研究，他發現語言交際的最小單位并不是單個的詞，而是結構上固定或半固定的具有明確語義的模式化的語言板塊［4］。W ray認為詞塊是整體儲存在記憶中的一連串預制的連貫或不連貫的詞，可以在使用時直接提取，無需語法生成和分析［5］。Nattinger則認為詞塊是語言中約定俗成的詞匯短語。語言學家Miehael Lewis(1993)認為“語言是由語法化的詞匯構成，而不是詞匯化的語法構成的”，他將詞塊分為四類：多詞詞、搭配詞、固定表達和半固定表達。多詞詞是指由兩至三個詞組成的固定短語，如in aword;by thew ay等;搭配詞是指頻繁出現在自然語言中的單詞組合，如have a walk，catch a cold等;固定表達是形式固定并具有語用功能的語句，交際用語和諺語都屬于固定表達;半固定表達通常是非連續的結構性短語，如It is said that……，Could you pass……，please?等［6］。詞塊教學法是指在教學中引導學生注重詞匯的語境、語用和語義，幫助學生掌握固定和半固定單詞的組合，創造性地使用詞塊，從而達到有效的交際目的。

心理學家認為語言處理時的信息容量是有限的，大約為7±2個組塊，Pawley(1983)認為本族語者說出長串的語句時能夠超越其編譯、解碼所載負的容量［7］。因此，詞匯組塊以整體形式儲存、記憶和使用，克服了語言處理時的這種局限性，擴大了記憶的容量，從而提高語言學習效率。詞塊是在語言使用過程中形成的習慣性的語言構塊，學習者無需分析其內部的語法結構，當大腦中的語言編碼和詞塊的輸入信號相匹配時就能整體而快速地提取，因此詞塊有助于語篇的理解。

三、教學實驗

1．實驗設計

本研究對實驗班的學生運用詞塊教學法進行英語閱讀教學，而對照班進行常規教學，實驗前對兩個班的學生進行了一次英語水平測試和閱讀水平的測試，然后對兩組學生的英語成績和閱讀成績進行獨立樣本t檢驗，數據表明，兩組學生的英語水平和閱讀水平無顯著性差異，這表明整個實驗是有意義的。實驗結束后對學生的英語水平和閱讀水平進行測試，觀察其閱讀理解能力的變化。在實驗前、實驗后我們還分別對學生進行問卷調查，了解詞塊教學法對學生英語學習策略和英語閱讀興趣是否有積極的影響。

2．實驗對象

本研究中的實驗對象是金華職業技術學院旅游管理專業2012級的一個班，共50名學生，對照班為另一個旅游管理專業班級，共50名學生，在實驗前的英語水平測試成績沒有顯著性差異(t=．636，p＞0．05)，在實驗前的英語閱讀水平也沒有明顯差異(t=0．077，p ＞0．05)，因此，在教學實驗前實驗班和對照班基本上是同質的。

3．教學實驗過程

教學實驗為期14周，每周6課時，其中兩個課時用于閱讀訓練，實驗班和控制班都由同一教師任教，相同教材和進度，對照班進行常規英語閱讀教學，英語閱讀課堂上，學生閱讀后做閱讀理解題，然后教師對文章中的難句進行分析、講解，同時教給學生一些閱讀技巧。而實驗班采用詞塊法進行教學，將詞塊貫穿在整個英語教學過程，步驟如下：

1)增強詞塊意識

詞塊有助于學生整體地把握和理解篇章，在教學過程中教師要不斷地向學生強調詞塊的作用，有意識地讓學生接觸大量的詞塊，引導學生在學習英語單詞的同時，掌握該詞的一些固定搭配，讓學生意識到詞塊在英語學習中的重要性，增強學生的詞塊意識。

2)學習和積累詞塊

引導學生對詞塊進行學習和積累。在教學課文導入時，引導學生說出與主題相關的詞塊，鼓勵學生盡可能多的使用詞塊對主題進行討論，并將課文中出現的詞塊進行講解和訓練，然后加以歸納和整理，讓學生記住并掌握這些詞塊的用法。

3)運用詞塊法對學生進行閱讀訓練

每周兩課時運用詞塊法對學生進行閱讀訓練。首先對學生進行詞塊測試，一方面是檢查學生對所學詞塊的掌握情況，另一方面是促使學生鞏固所學詞塊。然后給學生三篇閱讀文章，先讓學生用下劃線標出文章當中出現的詞塊，并說出所劃詞塊的意思，然后教師對學生不熟悉的詞塊進行講解、操練，在掌握了文章中的詞塊意思之后，指導學生運用詞塊知識對閱讀材料進行理解。引導學生在閱讀中將詞塊作為一個整體，從整體上把握文章思路，培養語篇理解生成意識。此外，還要引導學生在閱讀中注重詞塊的提示作用，如轉折邏輯詞、并列詞、遞進關系詞等邏輯提示詞在文章中起的作用。

四、實驗結果與分析

1．實驗班和對照班后測英語成績和閱讀成績

表1 實驗班和對照班后測英語成績和閱讀成績

獨立樣本t檢驗結果顯示，兩個班的英語綜合成績有了顯著性差異(t= －2．76，p＜0．05)，實驗班和對照班的閱讀成績也呈顯著性差異(t= －2．891，p＜0．05)，實驗班的英語成績和閱讀成績明顯高于對照班，這證明詞塊教學法促進了學生英語水平和閱讀理解能力的提高。

2．問卷調查結果與分析

通過對實驗班的問卷調查，我們發現大部分學生對詞塊教學法持有積極的態度，76%的學生認為詞塊教學法激發了他們的英語閱讀興趣，82%的學生認為詞塊教學法能夠促進英語閱讀理解能力的提高。調查顯示，實驗前只有16%的學生認為由于對某些題材感興趣而經常閱讀相關的英文材料，而實驗后52%的學生會由于對某些題材感興趣而經常閱讀相關的英文材料，由此看出，學生的英語閱讀興趣有了明顯的提高。對英語學習策略調查顯示，78%的學生認為詞塊教學法對英語學習策略有積極的影響;實驗前36%的學生將詞塊置于語境中學習和記憶，而實驗后76%的學生將詞塊置于語境中學習和記憶，這表明學生詞匯學習策略有了提高;實驗前18%的學生認為閱讀時以詞組或固定句型為單位進行瀏覽，46%的學生閱讀時注意主題句，首尾段，及連接詞，而一個學期的教學實驗后，在閱讀時以詞組或固定句型為單位進行瀏覽的學生增加到82%;閱讀時注意主題句、首尾段、及連接詞的學生增加到86%，這說明詞塊教學法促進了學生英語閱讀策略的提高。

五、討 論

1．詞塊教學法促進了英語閱讀水平的提高

實驗結果顯示，實驗班的英語成績和閱讀成績均高于對照班，并呈顯著性差異，這證實了詞塊教學法在高職英語閱讀教學中的有效性，這與黨紅宇等人的研究結論是一致的。黨紅宇(2006)運用英語詞匯組塊法對高中生進行英語閱讀教學實驗，結果顯示詞匯組塊法能促進高中生英語閱讀理解能力的提高［4］。閱讀是語言信息輸入與理解的過程，運用詞塊教學法，增強了學生的詞塊意識，使學生更加注重詞塊的學習和積累，掌握大量的詞塊，在閱讀過程中就不需要花更多的時間去識別詞塊中單個的詞并對其進行語義匹配，而是可以將整個詞塊的語義提取出來，從而有效地提高信息處理的能力，進而提高閱讀效率。詞塊還具有組織語篇結構、連接信息及預示下文的功能，許多固定或半固定的詞塊是語篇銜接的重要手段，把握住詞塊也就掌握了文章的結構和段落之間的關系，從而整體上去理解文章的內容，運用具有組篇功能的詞塊對閱讀材料進行預測并獲取信息，可以加快閱讀速度，提高閱讀理解的效率。

2．詞塊教學法促進了英語閱讀興趣的發展

問卷調查結果顯示，詞塊教學法促進了英語閱讀興趣的發展，他們認為詞塊的積累減輕了對閱讀材料的陌生感，因而面對長篇英文也就不像以前那么緊張了。通過詞塊教學法，大部分學生意識到了詞塊在英語學習中的重要作用，并能注重詞塊的學習和積累，學生掌握了大量的詞塊后，在閱讀過程中就不需要花費更多的時間去識別詞塊中單個詞以及考慮詞義與語義的搭配，而是將含有大量的固定和半固定短語的語篇以整體形式直接提取信息，減輕了學生的認知負擔，降低了閱讀過程中語言處理的難度，也加快了對語篇的理解速度，從心理上讓學生減輕了對閱讀的畏難情緒，降低了閱讀焦慮感，從而提高了英語閱讀理解能力。通過閱讀訓練中理解能力的提高，使學生增強了自信心，提高了英語閱讀的興趣。

3．詞塊教學法促進了有效英語學習策略的培養

根據問卷調查結果，我們還了解到，學生的英語學習策略有了積極的變化。首先學生的詞匯學習策略有了提高，他們改變了以往孤立、機械記憶單詞的不良習慣，因為一些固定、半固定的詞匯結構，其長度不僅是單個的詞而是)幾個詞的組合甚至是整個句子，對詞塊的記憶可以增加一次性掌握的詞匯量。Krashen(1981)認為，語言學習者對詞匯和句法結構的習得源于它們在一個較熟悉的可理解的語境中反復地出現［8］，因此，將詞塊置于相應的語境中學習和記憶，可以提高詞匯習得效率。我們還發現，學生的閱讀策略也有了很大的改進，詞塊教學法注重詞塊的學習和積累，實驗班的學生相對于對照班的學生掌握了更多的詞塊，他們經過閱讀策略的訓練之后，在閱讀時不再像以往那樣逐字逐句地翻譯，而是以詞塊為單位整體地理解語篇，在閱讀時更加關注句子之間、段落之間的銜接詞，并能運用已知的信息對語篇進行推測和判斷，加快了閱讀速度，提高了閱讀效率。

六、結 論

詞塊教學法能激發學生的英語閱讀興趣，培養有效的英語學習策略，提高學生的英語閱讀理解能力。然而，詞塊教學法對部分英語基礎比較差的學生影響較小，這可能是因為他們的英語基礎比較薄弱，詞匯量甚少，因此，掌握大量的詞塊對他們來說比較困難，加上他們的學習態度不端正，沒有及時掌握學習過程中所出現的詞塊，因此閱讀成績提高不明顯，如何培養英語低水平者積極的學習態度和學習習慣，掌握大量的詞塊，提高英語閱讀理解能力，還有待進一步的研究。

［1］Nattinger，J．R．，＆ DeCarrico，J．S Lexical Phrases and Language Teaching［M］．Oxford：Oxford University Press，1992：37．

［2］黨紅宇．運用詞匯組塊法提高高三學生英語閱讀能力的有效性研究［D］．西北師范大學，2006．

［3］唐秀芳信息處理視角下的詞塊與大學英語閱讀實證研究——以廣西大學為例［D］．廣西大學，2010．

［4］Becker，J．The Phrasal Lexicon ［M］．Cambridge Mass：Bolt and Newman，1975．

［5］Wray，A．Formulaic Language and the Lexicon［M］．Cambridge：Cambridge University Press，2002：9．

［6］Michael Lewis The Lexical Approach：The State of ELT and theWay Forward ，2002．

［7］Pawley，A．＆Syder，F．H．Two puzzles for linguistic theory：native－like selection and native－like fluency［A］In Richards，J．＆ Schmidt，R．(eds)．Language and Communication［C］Landon：Longman，1983．

［8］Krashen，Stephen．Second Language Acquisition and Second Language Learning［M］．New York：Pergamon Press，1981．