為學生估算創設有效的學習情境——以人教版二年級上冊《加減法估算》為例

文/浙江寧波象山丹城第二小學 鮑瑞燕

《數學課程標準（2011版）》指出，第一學段的估算要求學生“能結合具體情境，選擇適當的單位進行簡單估算，體會估算在生活中的作用”。但在實際教學中，教師雖然為學生創設了具體情境，卻還常出現“可以精算，還有必要估算嗎”這樣尷尬的場面，這是為什么呢？我們不妨來做一番研究。

[課堂回放]

人教版二年級上冊第31頁《加減法估算》一課。

師：同學們，媽媽帶100元錢去商店買下列生活用品，你說媽媽帶的錢夠了嗎？（生想了想，幾秒鐘后紛紛舉手）

生：老師，我是口算的，三樣用品總共需要95元，媽媽帶的錢夠了。

生：老師，100元是夠了，我是這樣算的：28元加43元是71元，再加上24元等于95元。（其他同學聽了也紛紛點頭同意）

師（有些急了）問：還有沒有其他算法呢？

師（稍等后，開始講解估算方法）：哦，這道題我們還可以估算！同學們看，我們已經學過了“四舍五入”法，可以把28元估成30元，43元估成40元，24元估成20元，30加40加20元等于90元，所以媽媽帶的錢夠了。

接著請同桌互相說說這道題是怎么進行估算的。剛才發言的學生不解地對同桌說：還是我算得精確呢。唉，這不是能口算的嗎？干嘛還要估算呢？其他學生雖然和同桌在說估算的思路，但可以看出來，學習積極性不高。

[探尋癥結]

為什么學生會不樂意估算呢？首先，從教材編排看，二年級估算教學內容是安排在學習“100以內的加減法”之后，學生對于百以內的計算有一定的基礎，例題的數據比較簡單，對于這樣的計算已經了熟于胸，因此，課內的“偽估算”意義不大，學生的學習積極性自然就不高了。其次，教材設計的例題意圖是讓學生估成整十數后再相加，培養學生的估算意識，但初次估算的學生大多不能理解例題為什么要估算，一直以來學生所接受的都是精確計算，已經具有一種思維定勢，體驗不到估算的價值和必要性。所以，本次估算教學的效果達不到估算第一次正式“亮相”的期望值。因此，本次創設的情境雖然“具體”卻談不上有效。

[改進建議]

估算教學的有效學習情境的創設不但要遵循學生的知識邏輯起點，更應該符合學生的認知發展規律和已有的知識經驗，需要教師根據學生的認知發展規律和心理特點設計“適合學生思考”的有效情境，教師提供的材料要為學生留有足夠的探索和交流的空間，要適合學生開展討論和引發思考，給學生搭建一個更為寬廣的思維平臺，幫助學生構建起新舊知識的橋梁，從而找到一個支撐點，引發學生進一步學習探究的欲望，促進學生參與有意義的學習活動。

把上面的例題調整為：

小明的媽媽買這兩樣用品各一件，需多少錢？帶80元夠了嗎？（再根據學生實際，加入第三種用品進行估算）

師：同學們，這兩樣用品標價上的個位數字不小心被墨汁弄臟看不清了，請大家幫小明的媽媽想一想，買兩樣用品各一件，需要多少錢？帶80元夠了嗎？先想一想，然后小組討論。

生：我想兩樣用品各一件可能要60多元，熱水瓶是20多元，加上茶壺是40多元，所以我估計大概是60多元。（估計的基本策略，去尾數不進位）

生：也有可能是70多元，如果當兩樣用品價錢的個位數相加超過10元的時候，那么總價就70多元了。（相加后可能進位的估計）

生：如果我們把這兩樣用品價錢的個位數字都想成是1，那么總價最少是62元，如果我們把這兩樣用品價錢的個位數字都想成是9，那么總價最多就是78元。（歸納估算的范圍）

學生們充分發表自己的想法，學習興趣濃厚，學習熱情飽滿。

討論后總結：不管怎樣，小明的媽媽買這兩樣用品，帶80元夠了。……

【教后思考】

估算是一種需求，當實際情境中不需要精確結果或是僅是一種范圍取向時，我們選擇用估算，這是在實際教學中教師首先要確立的教學意識。改進后的課堂為學生提供了一些不確定的值，學生在計算過程中不能運用實際的數值，無法用精確計算解決問題，自然就去估算，親身體驗和感受到了估算的需要、方便和有用，學生還能針對不同的數值，考慮不同的取值范圍，2□+4□，最少為六十幾，最多為七十幾，從而達到情境教學的目標。這樣的意識培養在學生自主的行為中得以習得。當再次出現具體數值時，學生就不會只通過精確的計算來判定了。

有效的學習情境才能讓學生自然地產生估算的愿望，有效的估算教學首先是一種意識的培養，讓學生因需要而估，掌握基本的估算方法，具體問題具體分析，在數學活動中體驗其廣泛的應用性和豐富的實用性，最終達到養成習慣，靈活運用。