民族地區職業教育補償的轉型研究

民族地區職業教育補償研究，是促進民族地區社會發展的需要，是破解民族地區發展矛盾的需要，是彌補民族地區職業教育補償缺位的需要，是豐富民族地區職業教育理論的需要。本研究以民族地區職業教育補償的價值追求與轉型必要分析為基點，以民族地區職業教育補償的現實問題分析為重點，以思路轉型與實施建議為落腳點，探析當前民族地區職業教育補償理念、主體、對象、內容、方式等方面的問題癥結與調試路徑，旨在探索面向民族地區的職業教育補償轉型。

一、民族地區職業教育補償的價值追求

所謂價值，是客體對主體需求的滿足或接近一致。民族地區職業教育補償，秉持怎樣的價值定位，直接決定了其實踐功能的發揮。民族地區職業教育補償的價值追求有不同的層次：終極價值，是最終追求；核心價值，是本質要求；基本價值，是實現方向。

（一）民族地區職業教育補償的終極價值：促進社會公正和諧

堅持“公平優先，兼顧效率”原則和社會整體性的理念，建立完善的社會補償體系是現代社會的一項重要任務。教育不僅是經濟社會發展的孵化器，也是促進社會公正和保持社會穩定的平衡閥。民族地區職業教育，承擔著經濟、社會發展所需大量人力資源培養的重任。對民族地區職業教育給予補償，是保障民族地區職業教育發展的必然需要，也是促進社會公正和諧的必要途徑。

（二）民族地區職業教育補償的核心價值：實現教育公平民主

就公平而言，民族地區的職業教育與其他地區相比，與普通教育相比，相對弱勢。民族地區職業教育承擔著民族地區經濟社會發展的特殊使命。對其實施補償，對受教育者在教育機會、教育資源、教育情境、教育方式等方面予以最大程度的補償，是對教育公平的保障。就民主而言，民族地區職業教育應該立足于民族地區的發展現實，應該服務于民族地區職教對象的特殊需要。在教育對象與方式上，應該盡可能覆蓋初等、中等、高等各層次和學歷教育、非學歷培訓等各種形式。在教育目的上，應該在促進學生技能發展的同時促進其民主人格的形成。而民族地區職業教育補償，應該服務并促進這一過程的實現。

（三）民族地區職業教育補償的基本價值：民族職教優先發展

面對教育區域發展的“馬太效應”，民族地區教育優先發展理所應當。民族地區職業教育優先發展，是民族地區發展的現實需要，是我國教育發展的戰略選擇。民族地區職業教育優先發展，其關鍵是要確保把教育作為事關民族地區全局性、基礎性和先導性的事業來發展，把黨和國家的民族職業教育政策真正落到實處，把增加民族地區職業教育投入作為財政資金配置的重點，把全面提高民族地區職業院校教師隊伍整體素質和教育教學質量作為工作重點。當然，在民族地區職業教育優先發展的考量中，教育生存問題是先于教育發展問題的。政府在落實職業教育優先發展戰略過程中，優先補償保障生存，應成為民族地區教育優先發展的實踐訴求[1]。

二、民族地區職業教育補償的轉型必要

（一）轉型前提：民族地區職教發展定位分析

發展定位，是民族地區教育生存與發展的前提和基礎。民族地區職業教育的發展定位在于面向民族地區可持續發展的職業教育。就其內涵，應該包括以下幾個層面：一是面向民族地區社會轉型與發展的職業教育；二是面向民族地區經濟類型和產業結構調整與發展的職業教育；三是面向民族地區教師資源和教育教學資源條件能夠努力達成的職業教育；四是面向民族地區人力資源生長需要的職業教育。概括地講，定位面向民族地區，條件立足民族地區，實現途徑貼近民族地區，成為民族地區職業教育發展的方向和行動指南。

（二）轉型必要：民族地區職業教育補償轉型的學理分析

從哲學角度而言，人的自我實現的轉型要求教育補償作出應有轉型。民族地區職業教育補償，希冀通過外在的補償刺激并促進系統內在的生長和完善，從而服務于人的全面發展、自由發展、個性發展。

從社會學角度而言，社會轉型要求教育補償作出必要的轉型。當代以全球化、信息化、知識化為宏觀背景的社會轉型中，教育轉型不但是社會轉型的重要內容，而且是社會轉型必不可少的條件[2]。 民族地區教育補償，作為教育公平的促進手段，作為教育系統的重要因素，無疑在教育轉型的過程中需要作出積極的調整和應對。

從經濟學角度而言，需求轉型要求教育補償作出必要的轉型。教育轉型中的需求轉型，要求教育補償供給作出應有的調整。供給需求理論啟示我們，當補償對象的需求內容、需求形式和需求層次發生變化的時候，制度性補償供給不能隨之發生轉變，就不可能達到預期的補償作用和效果。

從人類學角度而言，文化多元傳承要求教育補償作出應有的轉型。文化是民族思維的產物，而文化又創造了民族。多元文化教育成為當前教育應對民族文化傳承的理性思考。民族地區職業教育，除了要關注補償對象的經濟弱勢之外，更應該關注其文化弱勢，這也要求教育補償思路作出相應的轉變。

三、民族地區職業教育補償現實的問題分析

為發現民族地區職業教育補償的問題癥結，選取黔東南苗族侗族自治州作為典型個案，選取有代表性的4所職業院校作為調查樣本，圍繞補償理念、主體、對象、內容、形式等方面展開調查，結果如下：

（一）民族地區職業教育補償理念分析

1．外在控制性理念為主，內在服務性理念不強。調查發現，在民族地區職業院校的補償中，外在控制較為明顯，尤其是在中職學校。以資助金和助學金為主的補償成為民族地區中職教育招生和控生的主要手段。以實行補償前后兩相比較，對招生的影響還是很大。因為補償減免和補貼的費用，對于減輕民族地區貧困家庭子女教育負擔作用明顯。這種外在刺激，一定程度上能夠吸引學生和家長選擇的目光。同時，在資助金和助學金方面，由于補償管理的專門性與復雜性，目前缺乏科學有效的管理，其助學濟困的作用在學業初期并沒表現出來。可見，無論是學校在招生吸引和保學控輟方面對學生的控制，還是管理部門對學校學生資助款項的控制，都表現出明顯的外在控制特性，其內在的服務性功能在實踐中由于諸多原因，未能良好體現。

2．保障型理念為主，發展型理念不強。調查還發現，在民族地區職業院校當中，補償更重在保障教育的基本運行，對于教育的發展關注不足。其一，對于學生群體的補償設計，以一般性的補償為主，缺乏面向民族地區的專業、課程等的專項補償。對一般性補償中的資助金和助學金等的設計，同樣沒能根據學生的實際需要的內容、方式和程度等進行個性化、系統性的設計和照應，更多是對國家宏觀框架的單一復制和機械執行，為了保障政策的程序安排，為了保障學生基本的學習，為了保障學校基本的運轉，表現出明顯的生存保障指向。其二，對于教師群體的補償設計，缺乏對教師專業發展需要的照應：首先，在民族地區職業院校教師的收入中，除了一些特殊的地區，尚未有專門的民族津貼；其次，學習成長方面的補償，盡管也有骨干教師免費外派培訓，但是覆蓋面不夠廣，針對性還不夠強，缺乏系統化的教師培養制度。

3．被動接受為主，主體意識不強。民族地區補償理念較為淡漠，在職業教育補償對象上，表現出較為明顯的集體無意識傾向。首先，在政府宏觀層面，政府管理人員在政策實施的過程中，不能結合民族自治地區的實際情況做出調整，很多時候是被動執行；其次，在學校中觀層面，由于學校在當前的教育體制中，校長負責制并未能夠實質性的推行，因此在人權、事權和財權方面，不能高度匹配，導致了校長在學校管理當中的被動局面。其次，在微觀層面，學生和教師群體的意識和行為也較為被動，和政府、政策表現出一定的距離感。不少學生和教師，甚至是學校領導，還存在明顯的依賴思想。體制層面的弊病，影響了各個群體的主體獨立意識和反思意識。

（二）民族地區職業教育補償主體分析

1．補償主體構成較為單一，以國家和各地政府為主。目前，民族地區職業教育補償的主體單一，以政府補償為主。在各級政府補償中，以中央財政為主，約占50%以上。盡管近些年來省級層面和州（市）級層面有加大投入補償的趨向，但是主體仍然是中央財政撥款。區域間和學校間的結對幫扶，是民族地區職業教育補償的一種倡導形式。對口幫扶主要是學生外派學習培養和教師的學習交流，以“走出去”為主，而“請進來”客觀難度很大，也少有落實。目前，尚未形成體系較為完備的、效果較為有效的民族地區職業教育和其他地區職業院校的長效互動幫扶機制和效果評價機制。企業和非政府組織，在民族地區職業教育補償中的主體作用，并沒有真正形成和發揮出來。在校企合作中，由于當地企業不多，企業和學校專業的對應性不高，所以在實際操作中，并不能夠深入合作，在教育補償中沒能發揮企業應有的主體作用。而在較大比例的學生群體流動到外地就業的情勢之下，外地企業也未能提供必要的補償。同時，非政府組織提供的項目基金資助，也顯得微不足道。

2．潛在補償主體的補償動力制度性不足。當前的社會轉型時期，由于相關制度的真空狀態或不盡完善，社會較多領域處于“失范”狀態，潛在的補償主體未能轉化為現實補償主體，其主要原因在于尚未形成相應的制度來規范應有的權利和義務。主體的潛在動力，在制度匱乏的背景下難以充分激發。目前，民族地區職業教育補償主體作用的發揮，根本問題在于動力機制。而民族地區職業教育補償的動力機制，應該遵循“誰受益，誰補償”的原則，聚焦于人力資源的流動與利用。民族地區發展中職業教育的溢出問題，也只有從人口流動的補償方面予以探索和嘗試，才能解決補償主體的動力問題，才能逐漸導引為“有序”的狀態。

3．主體間補償合力有待加強。調查發現，政府的宏觀統籌作用不大。政府采取稅收調節從各個系統中吸收和集中資金，為財政轉移支付提供條件。除此之外，沒有相應的更加完善和細致的制度來整合各個主體間的補償力量。政府作為社會游戲規則的制定者和監管者，其主要的職責應該是發現社會問題，并基于社會結構和發展現狀進行積極調整和控制，整合社會各方面的力量，達成權利和義務的對等，讓社會各個部門能夠在游戲規則下公平、有效運作。因此，補償合力的問題，依然是個制度性的問題。當然，制度的變化是個漸進的過程，也是社會轉型的必然過程。社會進步的源頭在于制度的反思和調整。

（三）民族地區職業教育補償客體分析

1．民族地區職業教育補償的現實對象與需求對象不一致。當前，民族地區職業教育補償對象的問題主要表現為供給對象與需求對象的錯位，補償對象更多的是被動接受。民族地區職業教育補償的對象主要集中在學生，對教師群體的補償關注不夠。而在實際操作層面，學生補償的問題主要在于較為機械地按照國家規定的做法直接或間接地控制學生，因此，實際需求補償的對象并沒能夠完全有效的照應。對于教師的補償，除了免費的專業培訓之外，對于教師系統性的多元文化綜合素養的培養與特色發展需求的特殊性培訓不夠。另外，對于教師和學生的精神性補償尚未引起重視，對于少數民族群體師生群體特有的需要照顧體現較少。

2．民族地區職業教育補償對象的制衡缺乏規范。民族地區職業教育補償對象在現實中也缺乏相應的制衡機制。首先，在補償項目的選擇和安排上，未能充分面向全局、照應特殊，對民族地區職業教育群體的專項補償缺乏整體性的制度設計，無法保障不同群體的公平性。其次，在補償對象的選擇和安置上，未能結合民族地區發展的客觀現實需要，根據師生差異化需求進行分層次、合理化補償。在國家大一統的政策執行中，民族地區的自治性并未充分體現，造成補償對象的隱形不公平。不能照應“積極的差異”，“形式的等同”導致“消極的結果”，即結果的不公平。

3．民族地區職業教育補償對象的責任倫理較為淡漠。民族地區職業教育補償的目的，除了為補償對象提供必要的發展基礎、幫助補償對象完成學業，還應該對補償對象的精神予以激發和補償。教育補償中的精神補償，是要通過補償培育學生的自信、自主、感恩、誠信等良好品質。調查發現，民族地區職業院校補償對象的精神發展支持問題較為忽視。首先，目前民族地區職業教育補償中暴露出來的精神補償與支持問題缺乏足夠的關注。由于缺乏充足的較為合理的制度性設計，很容易忽視其精神補償，所以即使是實施了補償，但是學生的自信心理、自主精神并沒有養成，不少學生心態不好，形成依賴思想，甚至消極抱怨，還有不少的同學以為補償是天經地義，而且對于在補償政策中的權利和義務無法正確領會和正常履行。其次，目前民族地區職業教育補償中缺乏對精神補償與支持有效的引導。在對補償對象進行外在物資補償的同時，更需要進行內在精神補償的考慮和設計。通過學校和相關部門的一系列補償教育活動，讓補償對象從認知、情感、行為和意志層面強化自己應有的權利和應盡的義務，扮演相應的角色，提升民主人格，強化感恩和誠信品質，獲得充分的自主發展。

（四）民族地區職業教育補償內容分析

1．保障型補償為主，發展型補償不足。目前，民族地區職業教育補償的內容以保障型補償為主。保障型補償的著眼點在于提供必要的基礎性條件，包括生活條件和學習條件，以保障其基本的生存權利，以彌補其弱勢的發展地位，以增強職業院校的吸引力。在學校方面，民族地區補償體系中只有針對職業教育的共有補償，而缺乏針對民族地區職業教育的特有補償。在學生方面，主要表現為資助金、助學金和助學貸款。在教師方面，主要表現為部分教師的免費培訓。可見，民族地區職業教育補償的結構與功能都以保障為主，基本上沿用國家層面的相關規定，而缺乏民族地區自治性的、面向民族地區的職業教育發展性補償內容。

2．一般性補償為主，關鍵性補償不足。民族地區職業教育補償的現實，主要圍繞一般性要素展開，如基礎設施的配備，學生的生活費用，教師的基本專業技能提升。而對更為前瞻性、持久性、關鍵性的學校專業發展，對學生學習生活關鍵環節和關鍵時期的補償支持，對學校發展的關鍵性教師群體和教師發展的關鍵環節與關鍵需求的補償缺乏照應。當然，從一般性補償發展到關鍵性補償，需要補償理念、補償設計的科學探索，需要從民族地區職業教育自身特有的發展需求著手，需要設置并加大民族地區職業教育的專項補償。

3．顯性補償為主，忽視隱性補償。民族地區職業教育的補償，主要是物資層面的顯性補償。在基礎性發展時期，物資的支持，無疑是相當必要和重要的。但是，光靠物資的投入是難以解決面向民族地區職業教育的發展問題的。民族地區職業教育的發展，需要在發展定位、發展策略、發展模式等方面予以外在的智力支持與引導，需要在專業開發、課程設置和教學改革中發揮民族地區自身的優勢和特色，需要在補償上進一步激發民族地區職業教育自身的活力。同時，對民族地區職業教育中處于隱性層面的學校文化應該予以重視，發揮其導向與引領作用。

（五）民族地區職業教育補償形式分析

1．直接縱向補償為主，間接橫向補償不足。目前，民族地區職業教育的補償形式，主要是直接縱向補償，即政府將補償的款項和物資直接下發到相應的補償對象群體。對學生群體的補償，主要是以資助金和助學金的形式下發到學生手中，從生活方面予以基本保障，而對其就業、創業、升學等方面間接的補償較為忽視。對教師群體的補償，主要是對部分教師培訓方面的補償，而缺乏其他方面的考慮。間接補償，需要較為體系的多樣化設計來保障補償對象的個性化需求和主體性選擇的滿足，還需要進行較為嚴格的監督和管理。值得關注的是，目前我國的政府補償，是以一般性財政轉移支付為主，以專項財政轉移支付為輔，而且區域間橫向的轉移支付極少。這對于當前面向民族地區的職業教育補償的實現無疑是個挑戰，亟待改進。

2．普惠制補償為主，差異性補償不足。目前，民族地區職業教育的補償，是以基礎性的普惠制為主。普惠制的最大優點在于輻射面廣，均衡性強，其弊端在于補償的針對性和有效性會降低。在當前的民族地區職業教育補償體系中，中職以資助金普惠為主，助學金也基本覆蓋到涉農專業、貧困家庭為主的絕大部分學生，大多數學校沒有設立相關的獎學金。在高職則以層次性較為明顯的助學金為主，缺少覆蓋面較廣的普惠資助。在教師群體方面，缺乏補償理念和補償實施的整體設計規劃。為此，面向民族地區職業教育補償體系，應該以普惠層面為基礎，設置多層次的差異性補償，在滿足師生基本保障的基礎上，激發師生的內在動力。

3．粗放式管理為主，集約化管理不足。目前，民族地區職業教育補償在管理上也較為簡單粗放。調查中發現，對于中職學生的資助金，學校基本上是每個學期末發放一次，對于學生的經費使用，缺乏必要的管理和監督。對于高職學生的補償，主要通過獎學金和助學金的形式發放，而且由于名額少，貧困生多，再加上家庭經濟情況的核實有難度，發放中缺乏客觀細致的審查標準，管理較為粗放。另外，學校職業院校現行的補償側重評審與發放，較少重視對學生受助后的管理政策與支持體系。通過調查，在如何使用獎助學金問題上，有不少的中、高職學生受助后，并未將獎助學金用在學習和必需的生活開支上，受助后不合理的開支違背了國家資助政策制訂的初衷，也不利于學校教育管理和學生健康成長，這是資助工作迫切需要解決的問題。

四、民族地區職業教育補償的思路轉型

（一）補償理念轉型：外發控制——內生服務

教育控制的強度根據政治結構的不同存在教育權的強控制與弱控制之區別。就民族地區職業教育補償而言，其目的是為了促進教育公平與社會和諧，促進民族職業教育的優先發展和經濟社會的快速發展，這就決定了在其補償理念定位上應該強化對其內生服務的作用發揮，在補償實踐中應實施非強制性的指導、建議和援助，進而促進主體的內生發展。在民族地區補償體系中，需要國家大政方針的引導和調控，還需要加強民族區域自治性的發揮，充分尊重民族地區補償的特殊現狀和需求。在民族地區補償體系管理中，除了要實現組織目標，達成系統的有效性之外，還要努力實現個人目標，達成系統的能率提升。

（二）補償主體轉型：單一主體補償——多元主體補償

我國對民族地區的補償，其主體以中央政府為主，主要采用政府財政轉移支付制度，對于高職則采取屬地化收費補償。我國現行的轉移支付制度考慮并且區分了經濟發展程度的不同，并對經濟落后的民族地區實施傾斜的轉移支付政策，對均衡地區間的財力水平差異起到了一定的作用，但不均衡的局面尚未完全打破。因此，進一步健全并改進我國的財政轉移支付制度是均衡地區間公共財政能力從而實現經濟均衡發展的重要舉措[3]。民族地區職業教育成本補償的潛在主體是多元化的。面對當前政府轉移支付支出很大，可是均衡效果欠佳的現狀，減輕政府財政壓力，根據誰收益誰補償的原則，對于人力外溢的地區應該獲得人力輸入地的必要的地區間補償，這也是橫向轉移的一種合理方式。同時，非政府組織的補償基金（來自于用人企業和慈善捐助等）也可以作為補償主體考慮。橫向、縱向多元主體的補償，在促進財力均等化的同時，促進教育公共服務的均等化。

（三）補償對象轉型：重基礎對象補償——重核心對象補償

在民族地區職業教育補償中，如何進一步促進核心對象的生長，成為補償理念能否落實，補償結果成敗的關鍵。在當前的民族地區職業教育補償實踐中，往往存在政策與實踐的脫節，法定對象和需求對象的錯位。為此，應該對民族地區職業教育的重點、特色專業及其相關項目和教生群體予以傾斜補償，保障其優先發展。而“定向、定崗位、定技能”的民族地區職業教育師資免費培養，也成為師范培養制度的應有補充。補償對象的選擇與確定，應該立足于現實需求對象并進行宏觀的分配和調控，應該充分發揮民族地區的自治權力，保有民族自治地區適度的政策彈性和自主空間。同時，還需要從理念和制度層面強化補償對象的責任倫理。

（四）補償內容轉型：重保障型補償——重發展型補償

20世紀90年代，以詹姆斯·梅志里（James Midgley）為代表的學者提出“發展型社會政策”的概念，并積極倡導新時期社會政策的理論與實踐的變革。民族地區職業教育發展型補償理念，是立足于面向民族地區可持續發展的職業教育補償。就發展實踐而言，應該從以下方面著手：首先，應該對民族特色專業予以重點補償；其次，應該對民族地區教師予以重點補償；再次，應該對民族特色課程予以重點補償。發展型補償的制度倫理，主要表現為對于民族地區自身發展的尊重與關照，對于多元文化發展的重視與喚醒。

（五）補償方式轉型：縱向普惠制——混合差異制

混合型補償，是指除了政府單一主體之外，隨著勞動力資源的跨區域流動，區域間政府的補償成為必要。差異性補償，著重針對發展型補償，根據補償對象的特殊實際，進行差異性的設計和實施，以有效彌補“積極的差異”。混合差異制的補償轉型，需要民族地區職業教育的補償應該從注重數量投入的粗放型補償管理逐漸轉軌到注重內涵發展和質量提升的集約型補償管理上來。具體而言，集約型補償應該改變整齊劃一的普遍補償，進而開展分層分類補償，應該通過規范系統的機制運作，變傳統的外在補償為激勵引導，從而真正實現補償的公平和效率兼顧。

五、民族地區職業教育補償轉型的實施建議

（一）“需求導向過程系統化”發展性補償體系的提出

民族地區職業教育補償的轉型要求，需要強化對民族地區職業教育發展的服務能力和水平，需要在保障其基本發展需求的基礎上從發展型補償上予以重點突破，需要將被動接受的思維方式和行為習慣轉變為主體意識和能動的增強。基于此，我們提出“需求導向過程系統化”發展性補償概念。“需求導向”，即通過補償需要的澄清與訴求，同時以相應的權力和義務相約束，以激發各類補償對象的責任倫理。同時，在補償主體上有效激發并整合多元主體的潛在力量，規范并刺激核心對象的發展動力，合理評判并有效實施關鍵性補償，在混合差異性的補償方式設計與執行中，以實現面向民族地區可持續發展的職業教育補償目的和效果。“過程系統化”，即通過補償過程各個要素相互關系的梳理和整合，同時以相應的權力和義務相規范，以合理的途徑和結果評價作為統整各個要素的媒介，最終形成各個要素的合力，實現面向民族地區職業教育的可持續發展。

（二）“需求導向過程系統化”發展性補償體系的運行機制

1.“需求導向過程系統化”補償體系的資金籌措。資金是補償的主要內容，資金的籌措需要以合理的方式有效激發潛在主體的積極性和責任感。潛在的補償主體，除了當地政府之外，還應該包括勞動力資源流入地政府、企業和社會非政府組織。企業的社會責任，可以通過設置“職業教育積分減稅券”來實現（如圖1）。而勞動力流入地的補償責任，則可以嘗試以“職業教育補償券”的形式實現，民族地區的職業院校學生在畢業時攜帶“補償券”，而流入地政府或企業在接受勞動力的同時購買“補償券”，為流出地政府補償相應的成本；職業院校學生可以先享受國家的補償助學款項，在就業后憑相應的“補償券”將補償金支付給信貸機構（如圖2）。對于非政府組織，應該成立“民族地區職業教育專項基金”，吸納社會各界關注民族地區職業教育，可以是校友基金，也可以是企業慈善基金。通過多種方式，拓寬資金籌措渠道。當然，除了補償金之外，還可以組織并提供相應的智力和心理支持，實現“經濟——心理——能力”三位一體的補償。

2.“需求導向過程系統化”補償體系的服務提供。需求導向系統化補償的服務提供，需要在保障型補償的基礎上，增加發展型補償專項資金，并且由專門機構部門和專業人員來管理，負責發展型補償的申核、批準、監控與驗收等組織管理工作，并結合對其的評估結果進行相應的內容和形式的調整，同時增加或削減相應補償力度。通過這樣的閉環反饋，有效促進補償的發展型作用。當然，這里的補償需求，是基于特定群體和事業發展的需要，由相關部門負責人遞交相應的發展型補償需求申報表，其內容需要包括補償的內容、額度及發展應用的方式與達成的預期目標，并最終以項目方案的形式予以呈現。目前實施的高職中職示范校建設項目的思路，可以借鑒到民族特色職業院校創建中來。先申報計劃方案，審核批準后將建設款項撥付給學校，并且在相應的管理細則和實施細則中有序推進，并最終審核驗收，以此來促進民族地區職業教育的全面、深入發展。

圖1 “職業教育積分減稅券”簡圖

圖2 “民族地區職業教育補償券”簡圖

3.“需求導向過程系統化”補償體系的質量評價。發展型補償體系的評價，需要著眼于其增量性評價和形成性評價，來評價其發展的效果。可以從發展的數量、質量方面，從發展的顯性和隱形層面，從短期效應和長期效應等方面來衡量其發展型補償的實現程度。同時，以此評價作為后續補償的指標與依據，約束其持續發展的動力和效力。當然，這里的評價，應以發展型補償申請的組織為評價單位，以各種專項資金的運行過程和結果為對象，來提升補償的發展型作用，來促進民族地區職業院校的內涵式發展。

總之，“需求導向過程系統化”發展型補償運行機制（見圖3），是基于民族地區職業教育的發展需求，從發展規劃與目標制定出發，由相關職業院校制定發展思路與方案，并進行方案的申報、審核和批準，并對補償資源進行配置、監控和驗收，最終進行發展性評估，并以評估結果作為補償內容和方式動態調整的依據，最終實現民族地區職業教育的增量發展和可持續發展（如圖3）。

圖3 “需求導向過程系統化”發展型補償運行機制圖

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