論小職教觀視域下職業教育所指向的職業群

一直以來，在職業教育理論界存在著大職教觀與小職教觀的分野。在大職教觀的視域下，所有具有職業指向的教育及培訓都可稱為職業教育。這種觀點固然可以豐富職業教育的內涵，但是因為其過于籠統，在實踐中難以確定職業教育的實施主體，所以并不具有指導意義。而在小職教觀的視域下，職業教育特指與普通教育相對的，由各類中等職業學校和高等職業學校實施的教育，屬于學校教育的一種。小職教觀下的職業教育與其它教育類型有著清晰的界限，這樣我們就能夠將職業教育稱為一種教育類型，才能對職業教育所指向的職業群進行研究。基于此，本文所指的職業教育就界定為小職教觀視域下的職業教育。

作為一種教育類型，職業教育指向哪種類型的職業群？與其它教育類型相比，職業教育所指向的職業群有著怎樣的特殊性？厘清這些問題將有助于我們更加準確地對職業教育進行定位。本文即嘗試對此進行探討。

一、從職業教育的發展軌跡來看其所指向的職業群的轉向

（一）職業教育的產生階段——技能型職業群

一般認為，制度化的或學校形態的職業教育是隨著現代大工業生產的發展而出現的。因為，整個現代教育制度都是建立在現代工業的發展之上。但在工業革命時期，還并未產生對大規模的學校形態的職業教育的需要。首先，因為在工業化初期，企業的技術發展主要靠個別科學家或熟練工匠來推動，其技術層次較低，對于普通工人的技術要求并不高。在工作中的附帶培訓即能使工人掌握整個生產過程。其次，企業的運營還是主要靠資本和生產資料的投入，對勞動力要素的投入還未得到重視。第三，接受職業教育需要一定程度的普通文化知識做基礎，而工業革命時期的工人大多文化基礎薄弱，所以這一時期的一些職業學校往往淪為了傳授讀寫算等基礎文化知識的替代性學校。1823年，倫敦機械學院正式成立，目的是向各類工人進行技術培訓并傳授物理、化學等科學知識。從此之后，類似的機械工人講習所紛紛成立。但是這類學校的實際效果卻令人失望，因為工人群體的文化基礎薄弱，許多學校只好轉向傳授基礎文化知識，承擔起并非職業教育核心目標的普通教育功能[1]。

在第二次工業革命時期，各種新技術層出不窮并對工業生產產生了深刻的影響。在化學、機器和電器設備等先進生產領域中，對于工人的訓練產生了普遍改組的需要。高度精細的勞動分工使得工作過程中的附帶培訓已不合時宜。同時，技術的發展也對工人提出了新的要求：“一個技術工人必須具備的條件，不僅是能夠理解特定的作業所需要的特定技能，而是通過使用簡單的工具能夠處理各式各樣材料的那種手、眼、心經過系統訓練所學到的需要具有適應性的一般技能”[2]。即把理論知識和操作技能相結合，而這是難以僅僅通過生產中的附帶培訓所能完成的。所以，種種需要使得將訓練從工作過程中分離出來并納入到學校教育系統當中變得十分必要，學校形態的職業教育也就勢在必行。于是在這個階段，主要工業國家開始通過政府干預職業教育，并通過立法將其納入到學校教育系統當中。美國國會于1862年通過了美國第一個職業教育法——《莫雷爾法》（The Morrill Act）， 規定由聯邦政府撥給土地輔助各州興辦農業和機械工藝學院，培訓工農業專門人才。英國于1889年通過了《技術教育法》，該法規定負責技術教育的地方當局有權征收職業教育稅，專門用于職業教育。日本于1899年頒布了《實業學校令》，把中等教育結構改為普通教育和中等職業教育，建立農業、工業、商業等科的中等職業學校[3]。

所以，職業教育產生的工業背景決定了職業教育的目標就是為大工業生產培養合格的、熟練的技術工人。因為，對于各種類型的技術工人來說，其能力結構的主要部分是操作技能，所以我們可以把這一階段的職業教育所指向的職業群稱為技能型職業群。我們可以從下面的一段話看出早期的職業學校與技術工人的密切關系。“20世紀初，參加專業工人訓練的部分時間制學校被德國技術教育委員會稱作技工學校（technische arbeiterschule），然而這一貼切的名稱卻最終并未被人們所接受，這種為青年工人開辦的部分時間制學校在工業化前的職業教育理論影響下，卻獲得了一個與其性質并不相稱的‘職業（Berufs）學校’的名稱”[4]。 由于德國在職業教育的理論和實踐中所產生的深刻影響，“職業學校”和“職業教育”的概念在國際上得到廣泛傳播，最終為人們所接受。

（二）職業教育的上升階段——技術型職業群

20世紀后半期，隨著第三次科技革命的到來，社會生產力水平和技術進一步提高，社會階層結構也發生了新的變化，出現了以技術員為主的“新中間階層”。伴隨著這種變化，職業教育開始由中等教育層次向高等教育層次位移，所以這里所指的職業教育的上升，主要是指教育層次的上升。技術員屬于介于技術工人和工程師之間的 “中間人才”（middle man），其所需要具備的理論知識已經涉入高等教育層次，以往僅是培養技術工人的中等職業教育已難以滿足新形勢的要求。由此，指向技術型職業群的高等職業教育（國際上也稱“技術教育”）便應運而生。美國的高等教育在20世紀40年代形成初級學院、本科、研究生院組成的“三級結構”，其中二年制初級學院負責實施高等職業教育；德國自20世紀60年代大量創辦所謂培養第一線工程師的非學術性的高等專科學校；英國也自20世紀60年代設立多科技術學院及其它各類技術學院，從此形成英國高等教育的雙軌制[5]。這些新設立的培養高級技術人才的學校便屬于高等職業教育。

我們可以借鑒西方國家關于人才分類的“職業帶”理論來分析技術工人、技術員以及工程師這三種不同類型人才的關系（見圖1）。

在圖1中，從A至F為職業教育范圍。其中，從A至B為技工類人才區域，從E至F為技術員類人才區域，從C至D為工程師類人才區域。圖中斜線A′D′的左上方代表手工操作和機械操作的技能，斜線的右下方代表理論知識。由圖1可以看出，技術工人、技術員以及工程師所需要的知識和技能結構是各不相同的。技術工人主要需要操作技能，工程師主要是理論知識，而技術員則是操作技能與理論知識并重。在手工業工場時期，職業帶的結構是單一的，到了大工業生產的早期，職業帶上開始出現技術工人與工程師的分化。自20世紀上半葉以來，由于技術的不斷發展，工程師所需要的理論水平不斷提高，在職業帶上逐漸右移，工程師與技術工人之間開始出現空隙并不斷拉開距離，由此出現的空白需要新型的人才來填補，技術員類人才也就應運而生。

當然，“職業帶”理論知識對當今的人才類型做了一個粗淺的劃分。但是，構成這三類人才劃分依據的知識和技能結構及與之相對應的教育類型則具有普遍代表性。例如，在財經行業，大學教育培養經濟師、會計師，高等職業教育培養經濟員、會計員，中等職業教育培養一般輔助工作人員；在醫療行業，大學教育培養醫師、護理師，高等職業教育培養醫士、護士，中等職業教育培養一般護理員等初級衛技人員。在這里，“技術員”更多的是作為一種象征符號，來表示那些既需要一定操作技能也需要一定理論知識的職業群，所以高等職業教育所指向的職業群就是技術型職業群。

圖1 “職業帶”示意圖[6]

二、從職業教育的類型特征來看職業教育所指向職業群的特殊性

以上從縱向的歷史角度考察了自職業教育產生以來，其所指向的職業群的轉向，而從橫向的角度來分析職業教育與其他教育類型相區別的類型特征，則更有助于我們把握其所指向的職業群的特殊性。

（一）中等職業教育與普通中等教育的比較

中等職業教育與普通中等教育的區別是顯而易見的：普通教育具有非定向的特點，它的目標是為學生奠定良好的基礎文化知識，為學生繼續升學或接受職業培訓做好準備；中等職業教育則具有鮮明的職業指向性，其目標主要是為學生將來在社會上所從事的某種職業做準備，也可以參加所學專業的對口升學。

中等職業教育為社會培養大批初中級技術工人、服務人員和熟練勞動者，其畢業生工作后能夠較快勝任所在崗位。由于普通中等教育的非定向性，其畢業生若不選擇繼續升學而是直接工作，那么他們至少還要經過一段時間的崗位培訓才能勝任工作。因此，從職業的角度看，因為普通中等教育并不培養面向職業的畢業生，所以它與中等職業教育并沒有直接可比性。

（二）高等職業教育與普通高等教育的比較

普通高等教育與普通中等教育不同，它與職業教育一樣按專業組織教學，同樣具有職業指向性。但是在習慣上，我們并不把普通高等教育歸為職業教育。在我國，普通高等教育主要與各類非全日制的成人高等教育相對應，因為高等教育培養專門人才，它實質上是一種專業教育而不是普通教育，所以普通高等教育的提法還值得商榷。在職業教育延伸到高等教育層次后，高等職業教育與普通高等教育的區分就是一個需要我們十分注意的問題。

我們主要是從職業區分的角度來分析兩者的差別。一般來說，不同的職業群對應不同的人才類型，而不同的教育類型則培養不同的人才類型。所以，我們可以通過分析高等職業教育與普通高等教育所培養的人才類型的差異，來窺探兩者所指向的職業群的差異。原上海電機制造學校校長嚴雪怡先生在論及人才分類與教育分類的關系時曾提到，“人才類型一般與教育類型相對應。學術教育培養學術型人才，工程教育培養工程型人才，技術教育培養技術型人才，職業教育培養技能型人才”[7]。這里的學術教育與工程教育均屬于普通高等教育，工程教育比學術教育更加偏于應用方向，學術教育多指向大學教師、研究員等學術型職業群，工程教育多指向工程師及各類高級管理人員等工程型職業群。技術教育則可歸為高等職業教育，因為高等職業教育是為社會培養高級技術類人才，本質上是技術教育。由于語境的不同，嚴先生所講的職業教育實際上與本文中的中等職業教育同義。進一步說，學術型人才對應于學術型職業群，工程型人才對應于工程型職業群，技術型人才對應于技術型職業群，技能型人才則對應于技能型職業群（見圖2）。

圖2 教育類型對應人才類型圖

有人可能會認為這里的“工程”和“技術”只限于工業領域，對非工業領域則不能適用。實際上這是一種誤解，因為工程和技術的概念的外延已經延伸到非工業領域。對于工程概念的釋義是，“指將科學知識應用于工農業生產過程而形成的各學科的總稱，如土木工程、水利工程、冶金工程、機電工程、化學工程等，其目的在于利用和改造自然為人類服務。隨著現代科學技術的日益綜合發展，工程的概念、手段和方法已滲透到現代化科學技術和社會生活的各個方面，形成了諸如生物遺傳工程、醫學工程、教育工程等新興工程學科”[8]。對于技術概念的釋義是，“現代技術可分為生產技術和非生產技術。生產技術是與生產活動直接相關的技術；非生產技術指除生產技術之外，適應其他社會活動的需要而產生的技術，如軍事技術、公用技術、文化教育技術等。技術按其性質又可分為以各種物質形式表現出來的硬技術和以運用物質手段的方法、技能等形式表現出來的軟技術”[9]。所以，工程型人才不限于工業領域中的工程師，只要以工程的原理、手段和方法來指導工作的人都可稱為工程型人才。技術型人才也并非只限于在工業領域一線的技術員，實際上在信息化時代的今天，即使是一般文職類人員也要熟練地運用辦公自動化技術，因此一般文職類人員也可稱為技術型人才。

總之，從歷史的角度看，制度化的或學校形態的職業教育所指向的職業群并非是一成不變的，而是隨著技術的發展和社會階層的變動呈現出一種動態的變化：以知識和技能結構的劃分來說，主要有兩種職業群：一種是技能型職業群，另一種是技術型職業群。從橫向角度來看，職業教育所指向的職業群與其他教育類型所指向的職業群相比有其特殊性。因為不同教育類型所指向的職業群有著知識和技能結構的差異，從技能型職業群到技術型職業群再到工程型職業群，其操作技能的比重要求逐漸降低，而理論知識的比重要求則逐漸升高，所以職業教育應著眼于不同類型職業群對人才的知識和技能結構的要求，才能更好地增強職業教育人才培養的針對性。

[1]李維.試論英國工業革命和初等教育普及的關系[J]世界歷史，1995(01).

[2]細谷俊夫.技術教育概論[M].肇永和，王立精譯.北京：清華大學出版社,1984：82.

[3]吳雪萍.國際職業技術教育研究[M].杭州：浙江大學出版社，2004：3.

[4]孫祖復，金鏘.德國職業技術教育史[M].杭州：浙江教育出版社，2000：36.

[5]馮進祥.中外高等職業技術教育比較[M].北京：高等教育出版社，2002：15，30，73.

[6]嚴雪怡.中專教育概論[M].上海：華東師范大學出版社，1988：13.

[7]嚴雪怡.再論人才分類與教育分類[J].職業技術教育，2003（01）.

[8]張永謙.哲學知識全書[Z].蘭州：甘肅人民出版社,1989：727.

[9]王紹平,陳兆山,陳鐘鳴.圖書情報詞典[Z]上海：漢語大詞典出版社,1990：397-398.