課堂公正對數學學業成績的影響

祝振兵，周曉瑩，連東方

（1．江西理工大學 南昌校區，江西 南昌 330013；2．北京第二外國語學院，北京 100024）

1 問題提出

“分分分，學生的命根”，這是一句流傳了幾代人的“名言”，雖然聽起來有些夸張，但卻道出了學業成績的重要．不僅在中小學，在大學學業成績依然影響到眾多資源榮譽的分配，成績會影響到學生獎學金的獲得、評優評先的機會．學業成績的重要，不僅體現在國內，國外亦然．Rush認為，學業成績的重要性至少體現在以下幾個方面：學業成績是對學生能力的一種反饋，這種反饋會影響到學生本人自我意象、動機和期望的塑造，并最終影響他們的學習行為；學業成績是一塊敲門磚，它會影響學生獎學金的獲得，影響到享受更優教育資源的機會，甚至未來的擇校擇業；學業成績還會影響學生在班級中的地位（一般成績好的學生會受到老師和同學的喜歡）、父母的期望等[1]．

鑒于學業成績的重要性，學業成績影響因素的研究一直以來廣受國內外學界的關注．已有研究中涉及到的對學業成績的影響因素主要有，學生的智力、性別、學生的學習效能感、學習策略、學習興趣、自我監控能力、學習動機、成就歸因、學習目標定向等[2～7]．這些研究大多集中在學生自身的因素和學業成績的關系，課堂作為學生學校教育的主陣地，其對學生學業成績的影響至為重要，而目前研究課堂因素對學生學業成績影響的實證研究較為鮮見．這里擬探討課堂因素的一個重要變量——課堂公正——對學生數學學業成績的影響．

課堂公正是教育過程公正的一個重要組成部分，但一直以來，由于研究工具的欠缺，課堂公正的實證研究一直較為貧乏．2002年，Chory-Assad將組織公正領域的組織分配公正和組織程序公正的概念引入教育背景，提出了課堂公正的概念．他認為課堂公正主要包括課堂分配公正（classroom distribution justice）和課堂程序公正（classroom procedural justice）．Chory-Assad將課堂分配公正定義為對學業成績的評定結果公正程度的感知[8]．比如，學生會將他們取得的成績跟一些標準相比較（如，他們自己的期望、需要）或者與其他同學的成績相比較，從而得出課堂分配公正的評判．課堂程序公正是指對做出這些分配決定的程序是否公正的感知．學生會根據課程大綱所規定的內容來判定程序公正，這些內容包括：曠課制度、課堂回答問題制度、考試內容安排，等等．Chory-Assad認為，所有的這些因素與教師做出最終的成績評定的程序有關．當學生評估這種評定如何做出時，他們就是在進行課堂程序公正的評判[8]．利用所編制的課堂分配公正和課堂程序公正問卷，Chory-Assad等人對課堂公正的后果變量進行了一系列研究，如，課堂分配公正、課堂程序公正和學習動機、學習情感[8]，對老師的敵對、攻擊行為[9]，學生心理承諾（包括班級認同感、參加學校活動的意愿）等的關系[10]．但對于課堂公正和學業成績關系尚有待探討．

在組織公正研究中，組織分配公正、組織程序公正對員工工作績效的影響一直是研究的熱點．并且多個研究表明組織分配公正、組織程序公正對員工工作績效有正向預測作用[11～12]．根據Adams的分配公平（在實證研究中，公平、公正兩個概念通?？上嗷ヌ娲?，這里亦如此[13]）理論，當個體感知到投入和收益比率的不公平，他們會通過調整行為或態度，減少投入，降低績效，重建公正．而分配的過程在很大程度上影響了分配的結果，所以程序公正對員工的工作績效也有重要影響．學業成績在某種意義上也是學生課程學習的一種績效和結果．類比組織背景中的研究，研究假設在教育背景中課堂分配公正和課堂程序公正均對學生的數學學業成績有顯著預測作用．

2 研究方法與程序

2.1 研究對象

由于中國大學生學業成績的評定大多都是在學期末進行，而課堂分配公正只有在至少經歷一個學期的課堂學習生活后方可進行評定．所以課堂分配公正的影響，只有在第二學期及其以后才能體現，因此被試至少在學校完成兩個學期（在中國，大學生一年兩個學期）的學業；另一方面，不同的課程授課老師不同，對學生的成績評定方式不盡相同，所以要檢驗課堂公正對學業成績的影響，還需要兩個學期的課程相對一致，教師相對固定．出于此兩方面的考慮，研究選取了某大學大一下學期的學生作為被試．

根據專業方向不重復的原則，從大一教學班中抽取 7個教學班，共263人，所有測量均在大一下學期進行，研究期間被試流失17人（流失率6.46%），最終被試246人，其中男生182人（平均年齡20.1歲，SD=0.97），女生64人（平均年齡19.6歲，SD=0.95）．

2.2 研究工具

2.2.1 課堂公正

課堂分配公正和課堂程序公正的測量項目主要來源于Chory-Assad和Paulsel于2004年開發的課堂分配公正和課堂程序公正問卷[9]．由于中外高等教育課程的考核與成績存在差異[14]，原問卷中的很多項目不適合中國高校實際情況．所以，前期對Chory-Assad等人開發的問卷進行修訂時只保留了原問卷中的部分項目．課堂分配公正包括 4個項目，如“考慮到我學習的努力程度，我的學業成績是合理的”、“與其他同學相比，我的學業成績是合理的”等；課堂程序公正包括5個項目，如“試卷的題目設計是合理的”，“老師評定成績的方式是公平的”等．兩個問卷均采用Liket量表7級計分法，前期研究表明，兩問卷內部一致性系數分別是0.82、0.71．

2.2.2 學業成績

研究中的學業成績由數學學習平時成績和期末考試卷面成績（兩者滿分均為100分）兩個部分加權求和組成，權重是平時成績占30%，考試卷面成績占70%．

2.3 調查過程

數據搜集分兩個階段進行：第一時段2011年3月12—15日（新學期開學第三周），在課堂上進行，要求被試根據上學期數學課的情況，在相對集中的時間內完成課堂分配公正和課堂程序公正問卷的作答，并在問卷上填寫自己的學號（作為匹配變量），研究者在場對個別問題進行解答，任課教師不在場；第二個階段2011年7月10日，從教務部門調取246名被試本學期的學業成績．在整個數據搜集期間，因學生病假等原因有17人流失，不同時間所搜集的數據以學號作為匹配變量．

2.4 統計方法

進行的統計處理主要包括信度分析、相關分析、驗證性因素分析、回歸分析，采用SPSS 11.5和Amos 18.0完成．

3 結 果

3.1 問卷的信度及結構效度

由于前期研究對課堂分配公正和課堂程序公正問卷進行了內部一致性信度系數和探索性因素分析．對課堂分配公正和課堂程序公正兩問卷的信度和結構效度再次進行檢驗．問卷內部一致性信度及各變量間的相關度見表1，兩個問卷的內部一致性信度系數分別為：0.81、0.74，均滿足心理測量學的要求．此外，從表1中還可以發現：課堂分配公正和課堂程序公正平均值均在量表中值附近，課堂分配公正（M=4.76，SD=0.89）略高于課堂程序公正（M=3.95，SD=1.10）．此外，各個變量間的相關均存在統計學意義．

為了檢驗課堂公正兩維結構的穩定性，采用驗證性因素分析，比較了單因素模型（所有項目負荷在同一維度）和二因素模型（課堂分配公正和課堂程序公正）的數據模型擬合情況，具體結果見表 2．此外根據以往的研究經驗，GFI、NFI、IFI、TLI、CFI應大于或接近 0.90，越接近 1越好；RMSEA處于0和1之間，臨界值為0.08，越接近0越好[17]．

表1 問卷信度及主要變量相關矩陣

表2 課堂公正的雙因素模型檢驗

所以與課堂公正單因素模型相比，雙因素模型能更好地擬合數據．

3.2 回歸分析

采用分層回歸分析來考察課堂分配公正、課堂程序公正對學業成績的影響．因為年齡、性別、城鄉差別會影響學生的學業成績[2，15]，所以對這些人口學變量在統計中進行了控制．

表3 課堂分配公正和課堂程序公正對學業成績的影響

如表3所示，將人口統計學變量作為控制變量引入回歸方程，然后將課堂分配公正和課堂程序公正第二層變量引入回歸方程，所有預測變量均采用Enter法進入回歸方程．在對學業成績的預測中：控制變量可以解釋學業成績的 2%（R2= 0.02），F=1.13（p＞0.05）未達到統計顯著水平．當課堂分配公正和課堂程序公正加入回歸方程后，新增可解釋變異為 12%（新增R2=0.12，F=13.3，p＜0.001），課堂程序公正和課堂分配公正可以顯著預測學業成績．

4 分析討論

研究的目的是考查課堂分配公正和課堂程序公正對學生學業成績的影響，同時檢驗課堂公正二維結構的穩定性，為今后在國內開展課堂公正的相關研究提供有效的測評工具．文章把課堂公正對學業影響的研究聚焦在數學學科上，研究結果表明：

4.1 課堂程序公正和課堂分配公正對學生的數學學業成績均有顯著預測作用

數據分析支持了課堂公正對學生數學學業成績的顯著預測作用，對于這一結果，可能存在兩種解釋：其一，學習成績也是一種績效，類比組織公正和員工績效的關系，當感到不公正時，員工會通過降低績效、減少產出的方式來平衡遇到的組織不公正感（程序公正決定了分配的結果公正，所以也是重要的）[11]．在數學課堂中，面對課堂不公正，學生也有可能通過減少努力等方式來降低學業成績，從而平衡心理不公正．其二，學業成績不僅是一種績效，還是一種資源和獎勵，如果作為一個理性人，無論課堂公正與否，這種資源和獎勵都是學生應該努力求取的，因此課堂公正對學生成績應該沒什么影響．這種顯著性很有可能說明了一種非理性的認知過程．Chory-Assad的研究發現學生的課堂分配公正和課堂程序公正感會影響其學習動機[8]；Paulsel的研究發現課堂分配公正和課堂程序公正會影響大學生的學習情緒[16]，而學習動機[17]和學習情緒會影響學業成績．如，積極的情緒能預測較高的成績，消極的情緒能預測較低的成績[18]．因此，課堂公正對學業成績的影響極有可能經歷了一個非理性的認知過程，通過學習動機、學習情緒等一系列中介變量發揮作用．所以今后研究中應該進一步探索課堂公正影響學業成績的中間機制．

此外，從統計結果可以發現，課堂分配公正和課堂程序公正對學業成績的可解釋變異較低，只有12%．其原因可能是學生僅根據一兩個學期的課堂經歷來判斷課堂分配公正和課堂程序公正的程度，相對穩定性不夠高，故導致預測效力較低．然而，從另一角度來看，僅一兩個學期對某課程課堂公正程度的感知就可解釋12%的學業成績變異，足以顯示課堂公正對數學學業成績的影響之大．

4.2 課堂公正問卷具有較好的信度和效度但數學課堂公正均分不高

結果分析表明，問卷具有較好的信度，課堂分配公正和課堂程序公正問卷的內部一致性信度分別為0.81和0.74，達到了心理測量學的要求．此外驗證性因素分析表明，課堂公正的二維結構和數據具有更好的擬合，并且各項擬合指數表明問卷構想效度也是令人滿意的，所以，課堂公正問卷可以作為一個有效的測量工具．

此外，數據分析的結果表明，學生在課堂分配公正、課堂程序公正上的得分均值較低，尤其是后者，均值只有3.95（Liket7級計分中，4分是量尺中值）．Resh的研究表明，充分考慮學生課堂表現，并且教師就課程進度和授課中遇到的問題與學生及時溝通，科學安排考試內容有助于提高學生的課堂程序公正感[19]．本例中，雖然數學成績中包括了平時成績（占30%），但教師對學生平時成績的評定欠規范，很多教師根據對學生的印象，或者簡單的幾次到課情況來評定平時成績；此外，教師上課即來，講完即走，缺乏跟學生的溝通交流，并且對成績評定的方法和過程也缺乏明確的事前說明，這些可能正是導致課堂程序公正均值較低的原因．所以，合理制定教學大綱，規范化教學，對學生成績評定時，合理體現學生上課情況、作業完成情況，以及清晰的說明和及時反饋學生考核成績等對于教師的課堂教學是必要的．

4.3 研究的不足和對今后研究的展望

研究采用縱向設計的方法，這種做法與以往課堂公正研究中的橫向設計相比，有助于因果關系的解釋．然而，社會、文化、被試成熟、被試流失可能會對結果帶來干擾．但就這一研究而言，數據搜集整個過程僅持續3個多月（一個學期內完成），歷時相對較短；并且學生均吃、住、學在校，生活環境相對比較穩定；在整個數據搜集過程中僅有6.74%的被試流失．所有，以上因素的影響不大．此外，研究中所有變量均靠一次測量獲得，可能不如重復測量縱向設計的測量結果更為穩定．

在今后的研究中，要注意以下方面的拓展：課堂公正與數學學業成績之間是否存在學習滿意度、學習動機等中介變量？課堂公正或不公正存在累積效應嗎？比如屢次的課堂公正或不公正經歷能否成倍地擴大這種公正或不公正感，以至于成為一種先入的觀念泛化到其它課堂？這種課堂的公正或不公正經歷對于學生公正價值觀的塑造，公正圖示的形成有何影響？等等，這些問題都有待進一步深入．

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