關于教學督導的哲學思考

華危持

教學督導的本質

教學督導，既有客觀需要，又有主觀要求，還有實際效果。當研究教學督導存在的合理性時，應著重思考其本質屬性。教學督導的本質屬性，即指其存在的不變性質和區別于其他事物的基本特質。

教學督導具有以下三方面的基本屬性。

（一）質量促進性

所謂質量促進性，即指促進教學質量的提高。現代質量觀是科學發展的動態觀念。教學質量是指一組具有特性的實體能夠滿足社會人才成長需要的程度。這樣的教學質量觀，有以下四層含義：（1）教學質量涉及一切教學實體，包括產品、服務、過程、效果、組合、事件等；（2）教學質量賦予教學實體應有的特性，包括專業特性、技術特性、職業特性、功能特性、人格特性等；（3）教學質量能滿足社會經濟發展的人才需求，包括明示的、隱含的需要和期望等；（4）教學質量不是一個固定不變的概念，它是動態的、變化的、發展的；它隨著時間、地點、使用對象的不同而不同，隨著社會發展、技術進步而不斷更新和豐富。促進教學質量，重在教學服務的全面性、符合性和適應性三方面。全面性指一切教學工作均要講求質量；符合性指教學工作應達到某種理想的、可測量的指標或特征；適應性指教學工作必須滿足規定或潛在的需要，這種“需要”可能是職業資格技術規范中規定的要求，也可能是用人單位在用人過程中實際存在的需要。因此，應經常對教學質量進行督導評估，按照變化的需要和期望，相應地改進教學產品、體系或過程的質量，確保持續地滿足就業崗位和其他相關方的要求。

（二）人格完善性

所謂人格完善性，即指完善教學人格的形成。教學督導服務的目的，歸根結底是教學雙方人格的完善和塑造。以前關注教學雙方人格問題的很少，因為教學督導關注更多的是教學的質量與效果。后來人們發現，理想質量和效果的產生，需要建立在完善人格的正常表現之上。“人格”在社會生活中有多種含義。道德意義上的人格，指一個人的品德和操守；法律意義上的人格，指享有法律權利和應盡義務的人；文學意義上的人格，指人物心理的獨特性和典型性；心理學意義上的人格，指個人的性格、氣質、能力等特征的集合；教學意義上的人格，指師生雙方尊重知識、愛惜人才、勇于探索、誠實守信的品質。教學人格的完善可使個體在能力、情緒、需要、動機、興趣、態度、價值觀、氣質、性格和體質等方面具有動力一致性和自我穩定性的身心組織，適應學校和社會提供的人才成長環境。

（三）作風建設性

所謂作風建設性，即能建設良好的教學作風。作風一般指在思想、工作、學習和生活等方面表現出來的比較穩定的態度或行為風格。作風可分為思想作風、工作作風、教學作風和生活作風等。作風不是與生俱來的，而是與時俱進的。作風在形成過程中經常受到社會多種因素的影響而發生遷移和偏向。良好的作風需要在實踐中磨煉、砥礪、比較、篩選、倡導、建樹，如“民主和諧，踏實進取”的校風，“厚德博學，愛崗敬業”的教風，“學思并重，知行合一”的學風，富含個性、積極向上的班風等。理想教學作風的形成，能維護教學秩序，保證教學質量，產生教學效果。

教學督導的三種基本屬性之間有如下的辯證關系：質量促進是基因，人格完善是內因，作風建設是外因。基因是物競天擇、自然進化的結果，內因是師生共同成長的意識形態和思想靈魂，外因是教學團隊的工作守則和行為規范。教學督導員應根據這三種基本屬性開展形式多樣的督導活動，發揮應有的督導作用。

教學督導的維度

凡事總有度。教學督導的度是每位督導員需要思考與把握的問題。掌握教學督導的度，對于認識和實踐都十分重要。

教學督導的度包括廣度、標度、適度、效度、角度和制度等六種維度。

（一）廣度

廣度指的是教學督導的范疇。超越范疇的督導，將失去法理支持和社會認同，不達邊際的督導，將失去工作效能和實際作用。如“教育督導”是上級對下級工作的監督、檢查和評價，用以指導和督促其全面貫徹教育方針和政策，改進教育工作，提高教育質量；而“教學督導”是指學校自身對教學工作，包括教學過程、教學質量和教學管理等方面進行監督、檢查、評價、指導與反饋，用以發現問題、明確差距、尋找對策、設法解決的質量監控與自評、自糾、自建等活動。教學督導是學校內部的自我凈化伺服系統，相當于健康機體自身的免疫防御系統。其工作職責，范圍、重點和要求不同于政府層面的“教育督導”。因此，教學督導有監督檢查、溝通協調、分析評價、指導激勵、信息反饋和參謀咨詢等職能范圍。相應地，教學督導具備監督檢查、審核評價、總結指導、報告建議、知情參議的基本權限，但沒有行政命令功能。

（二）標度

標度指的是教學督導的標準。缺乏測量的標度，無法進行評估；心中沒有標準，無法督導他人。標度是一系列用線或點標出來的間隔，用來計量距離、數額或數量。教學督導的標準并非如此簡單。有剛性標準，如常用評價標準，包括國標、省標、市標、院標，有的再細分指標等級、標準分值和計分公式等。還有柔性標準、動態標準，更有抽象標準、隱性標準、內部標準和公示標準等。教學督導的標準可定義為：為了在一定范圍內獲得最佳秩序，經協商一致制定并由上級教育教學主管機構批準，共同和重復使用的一組規范性文件。教學督導標準宜以科學、技術、教育的綜合成果為基礎，以促進教學效益為目的。標度的背后由標準支撐，標準的背后由科教成果奠基。教學督導既要研究標準，還要制定標準、貫徹標準和評價標準。標度的劃分和標準的制定、把握與執行，是教學督導的工作重點與難點。

（三）適度

適度指的是教學督導的執行程度。執行程度常見有三種：（1）過度，指超出權限范圍的權力使用過度，如臨床上常見的用藥過度等；（2）適度，指符合對象、切合要求、產生理想效果的執行程度；（3）欠度，指用力時場合不對、時候不利、力度不到、效果不好。教學督導的適度，既指用力大小，也指用力技巧（功力）；既指用力場合，還指用力時機。既要避免蒼白無力的督導，又要防止生搬硬套的說教。因此，在實際工作中提出常態性督導、專項性督導和綜合性督導要有機組合，正面督導和側面批評要注意場合，因勢利導和借機發力要前后配合。教學督導的服務對象是師生雙方和管理部門，共同目標是提高質量、塑造人格、改善作風。

（四）效度

效度指的是教學質量監測的有效程度，即教學質量測量工具確能監測對象特質的程度，簡單地說，是指質量監測的客觀性、真實性和準確性。效度是教學質量監測工具所必須具備的最重要的條件。在教學質量監測中，對監測工具，如問卷或量表的效度要求較高。鑒別效度必須明確監測的目的與范圍，考慮所要監測的內容并分析其性質與特征，檢查監測內容是否與監測目的相符，進而判斷監測結果是否反映了所要監測的特質的程度。如監測某門課程教學的效果和質量，需要研發監測工具，包括考試、答辯試卷的命題和調查問卷等，需要研究試卷命題和調查問卷的監測能力及其客觀性、實用性、準確性和科學性，并將它們與標準化試卷或問卷比較。標準化試卷或調查問卷監測的結果，可作為效標，即衡量監測有效性的參照標準。效標相當于醫學界臨床檢驗的“金標準”，無論采用何種監測或調查方法，其效度優于“金標準”，成本低于“金標準”，方法簡于“金標準”的，就可能被采用并替代“金標準”。一個好的效標必須具備以下條件：（1）效標必須能最有效地反映測驗目標，即效標測量本身必須有效；（2）效標必須具有較高的信度，穩定可靠，不隨時間等因素而變化；（3）效標可以客觀地加以測量，可用數據或等級來表示；（4）效標測量的方法簡單，省時省力，經濟實用。有了可靠的效標，就能測量和評價效度。教學督導的效度又可分為表面效度、內容效度、構想效度、編制效度、效標效度和經驗效度等。它們可將教學督導的評判依據建立在科學的數理統計之上。值得注意的是，現在的效度指標有綜合化、抽象化和大眾化的傾向，如“以教學雙方滿意不滿意”為最終效度指標。

（五）角度

角度指的是教學督導的觀察方位。角度是一個數學名詞，表示角的大小的量，通常用度或弧度來表示。教學督導將角度比喻成觀察事物的出發點。由于思維定勢，人們可能習慣于從某一角度觀察教學過程，得出片面的觀點。若轉變觀察主體的身份，或變更觀察的時間、地點和方位，則會得出另外的督導結論。即使是督導員自身，由于有不同的理論武裝、不同的社會背景、不同的心情、不同的方法，也會有不同的觀察眼光。一次教學質量監測結果出來，可讓不同的人員從各自的視角開展綜合評議，會使整體評價水平提高。

（六）制度

制度指教學督導的規范程度，包括對教學督導自身和教學督導對象的行為規范。教學督導制度的一般含義是要求教學雙方及督導共同遵守的辦事規程或行動準則。制度是實現特定功能和特定目標的學校組織乃至整個社會的一系列規范體系。制度的第一含義便是指要求成員共同遵守的、按一定程序辦事的規程。“制”有節制、限制的意思，“度”有尺度、標準的意思。這兩個字結合起來，表明制度是節制人們行為的尺度。制度的形成，來自理論與實踐兩方面的成果。純理論略顯抽象，難以制約；純實踐稍偏具體，不足概全。理論與實踐結合，形成共識，制定共同遵守、統一規范的規章制度，則較易實現教學質量管理。依法治校，以制管理，據理督導，用規糾錯等，均需通過規章制度執行。教學督導制度分為三種類型，即正式規則、非正式規則和這些規則的執行機制。正式規則又稱正式制度，是指學校按照一定的教育教學目的和程序有意識地創造的一系列的規則、規程、規矩和辦法，以及它們之間的等級結構，共同構成教學行為的激勵和約束條文；非正式規則是教學雙方在長期實踐中無意識形成的，具有持久的生命力，并構成師生相傳的校園文化的一部分，包括價值信念、倫理規范、道德觀念、風俗習慣及意識形態等因素；實施機制是為了確保上述規則得以執行的相關制度安排，它是制度安排中的關鍵一環。這三部分構成完整的制度內涵，是一個不可分割的整體。

教學督導的六個維度（廣度、標度、適度、效度、角度和制度）不完全等同于正常人體機能的六種感覺（直覺、聽覺、觸覺、味覺、視覺、嗅覺），但從信息的采集匯總、分析反饋、判斷決策而言，又有極大的相似之處。教學督導的六種維度可分兩類：一類是空間維度，如廣度、標度和角度；一類是責任維度，教學督導既要有一定的空間感，如高度、深度和角度，又要有一定的責任感，如適度、效度和制度（見圖1）。若僅從一種維度從事教學督導，會走向片面或極端；若從六種維度進行，道路會越走越寬。空間維度使人把握分寸，責任維度使人腳踏實地。

圖1 教學督導的維度示意圖

教學督導的權威

（一）督導權威的存在

權威作為一種特殊的社會關系表現為人們在意志方面對具有某種威望和支配作用的力量的服從關系。從世界普遍聯系的本體論看，權威是客觀存在的社會現象，而且表現形式多種多樣。從唯物主義實踐論看，權威是物質生產活動的組成部分，人們只有尊重規律，服從真理，才能解決人與自然、人類自身和諧發展的問題。從人際溝通的社會學角度看，權威是普遍聯系的交往形式，是人與人之間的一種特殊的社會關系。從對立統一的矛盾論看，權威是強加和服從的矛盾統一體，它是意志強化和行為服從的對立統一。從科學發展觀看，權威不是靜止的社會關系總和的交往，而是主體之間動態的實踐過程的結果，普遍性、動態性、聯系性、發展性是其鮮明的特征。教學督導的權威，同樣是客觀存在，并不斷深化發展的。

（二）督導權威的類型

督導權威的表現形式是多種多樣的。為方便討論，可以歸納成以下幾類。

行政權威 行政權威指以法律和上級組織的文件、法規、規范、要求和期望等形式表達的影響力。該影響力明確地將教學角色期望以條文規定形式提供給師生仿效執行。師生被要求遵守并面臨各種違章違規的結局。行政權威的優點是統一、強勢、規范、配套；缺點是絕對依賴、機械順從、墨守成規，有消極被動現象存在，缺乏個性創新。教學督導須經常做“檢查與評級”工作。

個人權威 個人權威指督導者以個人領導力、激勵手段和人際關系技巧等形式表達的影響力。個人權威的優點是關系和睦、遵從及時、心理滿足、環境改觀、能夠獲得鼓勵；缺點是協商探討較少，過分注重人際關系，追求物質獎勵，有時偏離能力意愿。教學督導需要做溝通聯系工作。

學術權威 學術權威指以教育規律和教學科研中所形成的理論、觀點、解釋、結論和學說等形式表達的影響力。該影響力將學術研究的成果及其應用的經典案例陳述給教學雙方，期待師生遵守那些被認為是真理的定律、證據或結論，并做出應有的回應。學術權威的優點是理論先進、結論可靠、標準規范、高于實踐、容易接受；缺點是實踐有限、不敢作為、執行遲緩、缺乏經驗。教學督導需要做解釋說明工作。

專業權威 專業權威是指專業教師在多年的教學實踐和教學技巧積累過程中形成的成功影響力。該影響力建立在教學技巧和教師個人經驗、知識和技術基礎之上，是公認為“好教師”的專業認同反映和反響。專業權威的一部分來自專業實踐，一部分來自內化的專業品德。專業權威的優點是專業建樹、品德內涵、信心提振、價值體現、影響深遠；缺點是探索實踐周期偏長，專業方向不同，仿效遵從者少，維持時間不長。教學督導需要做推介倡導工作。

道德權威 道德權威是指在師生中廣泛認同的核心價值觀和教學理念綜合形成的人格、人道及人品影響力。該影響力是從傳統文化和師生感受到的義務和責任中提煉出來的結晶。道德權威的優點是公共信仰、核心價值、責任義務、道德驅動、自覺遵從、全面聯動、作用持久；缺點是易受社會風氣影響，需要不斷努力嚴格自律，常受來自不良道德方面的挑戰，難以持續激勵和比較衡量。教學督導需要做宣傳教育工作。

（三）督導權威的利用

上述五種權威各有利弊，單獨利用不一定產生積極效果，而應根據實際需要組合應用，相互取長補短，聯合發揮作用。權威的產生是各種因素共同作用的結果，權威的利用也應有機組合、聯袂協同作用。完全依賴行政權威進行教學督導，會扼殺師生的創意個性；完全依賴道德權威進行督導，會放任某種不良傾向。在文明社會建成之前，不能單憑一種權威影響力維持教學質量的監控提振關系。所有政治的、經濟的、科技的、學術的、專業的、個人的和道德的權威，都要積極加以利用。

教學督導的策略

選用不同的督導理論和利用不同的權威力量，會形成不同的督導策略。督導策略有多種形式和過渡類型，但可分成典型的兩種：一種是外界控制型，一種是內化自覺型。

（一）外界控制型督導

外界控制型督導假定教師在自身利益或獨立個體的基礎上能對外界環境要求做出理性判定。即認為可以通過直接的或周密的外界控制來達到對教學工作的控制，強調提供直接的督導，將工作標準化以及將教學標準化。其指導思想基于“獎賞能促進教師工作”。因而，教學督導將重點置于理解、研究和提高督導行為上，而不是置于幫助師生解決迫在眉睫的問題上。

（二）內化自控型督導

將督導看做是一種功能，督導并非必須用組織機構來加強，也沒有必要用證書來證明其合法性。督導活動既能由校長或行政指定的督導者進行，也可以由教師和其他人進行。諸如同行督導、顧問督導、合作督導以及非正式督導等，都是重要的。強調依賴社會化的過程建立師生之間的相互依賴關系，因為他們有能力提供一種標準化的力量來實現自己的承諾。內化自控型督導強調教師的自覺行動，行動是有目的的、可自由選擇的、追求價值和利他主義的。情感和價值觀在做出決策過程中十分重要，哪怕犧牲自身利益，也要將教學質量提高。外界控制型督導與內化自控型督導之間的差別（見表1）。

表1 外界控制型督導與內化自控型督導的差別比較表

外界控制型督導和內化自控型督導均有其存在的合理性和實用價值。目前，相當多的教師和督導者都自然地傾向于內化自控型督導。要使內化自控型督導能夠被廣泛地接受，教學督導工作應努力改變學校現有的督導機制，同時加強對青年教師內化自控型督導的能力構建與培育。例如，教師的課程改革能力。當教師全身心地投入到課程改革中去時，督導者必須鼓勵教師這樣去做。當教師希望成為教學的促進者和督導者時，他們必須成為教學共同體的一部分。如果內化自控型督導能成為學校教學督導的主體框架，那么，校園文化建設將是督導工作的新重心。

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