基于輸入輸出理論的窄式閱讀與“寫長法”結合的可行性探討——以中山學院大學英語寫作教學為例

支曉來

(電子科技大學中山學院 外國語學院，廣東 中山 528402)

王初明(2000)提出的“以寫促學”，也稱“寫長法”(The Length Approach)，從誕生到今已過了12個年頭，國內外語界學者們紛紛從理論和實證的角度來評析“寫長法”。它被認為是體現了“外語教學的逆向思維”(何自然，2004)，而其理念和操作“從哲學基礎或本質上可追溯到后現代批判教育思想和現代語境研究”(葉洪，2011)。越來越多的學者把寫長法應用到教學實踐中，分別撰文從不同角度證明了寫長法對寫作成績乃至整體語言水平的提高都有著積極的影響。(方玲玲，2004;王立非，2004;吳斐，2005;鄭超，2005;薛常明等，2009;郭燕，2011)。“寫長法”對外語教學產生了廣泛而深遠的影響，但也引起了一些爭議(文秋芳，2005;周頻，2008)。“寫長法”是基于“中國學生學外語多年而不會運用的困境”(王初明，2005a)而提出的，換言之，它“借用了二語習得領域Swain提出的輸出理論”(歐陽護華，2004)，來解決中國學生過于注重語言學習，卻缺乏充分的語言輸出的現狀。但筆者所教授三本的大學英語學生，跟其他獨立院校一樣，大多對英語所持興趣不大，尤其是理工科學生，無論是英語的輸入或是輸出都是相當缺乏。僅靠寫長來加大語言的內外轉化是不夠的，必須從源頭雙管齊下，讓學生感到有章可循，有話可說，有內容可寫，才能真正的讓他們樂于寫長，寫出自信。因此筆者認為將Krashen的窄式閱讀模式與王初明的“寫長法”相結合，更加符合二語習得的規律，并能恰好的體現二語習得理論中最具代表性的輸入假說(Input Hypothesis)和輸出假設(Output Hypothesis)的精髓?？墒?，迄今為止關于窄式閱讀的研究不多，對在獨立學院學生中采用窄式閱讀和寫長法相結合來進行英語閱讀和寫作能力訓練的研究更是缺乏。

1 Krashen的“輸入假說”與窄式閱讀

克拉申(S.D.Krashen)在20世紀70年代末80年代初提出了著名的二語習得理論——監控模式理論，80年代中期，Krashen轉以輸入假說(input hypothesis)為中心，稱之為輸入假說模式，其中包括“五大假說”①習得-學得假說;②自然順序假說;③監控假說;④輸入假說;⑤情感過濾假說。輸入假說中，他強調了“可理解輸入”(comprehensible input)(CI)是語言習得的必要條件，即著名的i+1公式，“i代表習得者現有的語言水平，1表示略高于習得者現有的語言水平的語言知識，i+1表示略高于原來的語言能力”(Krashen，1985)。輸入假說主張只有當習得者大量接觸到“可理解的語言輸入”(CI)，而他又能把注意力集中于對意義或對信息的理解而不是對形式的理解時，才能產生習得。而“可理解的語言輸入”可以通過窄式閱讀(narrow reading)獲得。窄式閱讀(Krashen，1981)指的是閱讀同一主題，同一作者或同一體裁的作品(reading on the same topic，books by the same author，or in the same genre)。Krashen認為窄式閱讀是二語習得的一個有效學習策略，閱讀具有一定相似性的作品有利于提供一個可理解的上下文，能使習得者反復接觸到相同的詞匯、語法結構、語篇特點及背景知識等，從而實現習得。Krashen(2004)在The Case for Narrow Reading一文中指出窄式閱讀能夠促進詞匯語法結構的習得，主要因為:①每個作家都有自己偏好的表達法，每個主題都有其固有的詞匯語篇特點，窄式閱讀提供了一種“內嵌式”的回顧(built-in review);②背景知識能對閱讀理解起極大的促進作用——對一個領域涉獵愈多，便知之愈多，隨后的相關閱讀會更輕松，從而掌握更多的語言形式。文章中，Krashen還提出了幾條簡易可行的建議:①降低你的標準。開始只需讀那些真正有趣、吸引你的二語材料，當窄式閱讀達到一定量后，自然就能讀懂較費力的文章了;②不要操之過急去閱讀難度較大和不同主題的材料，最好是循序漸進的拓展到鄰近的領域，這樣可以利用交叉的背景知識和語言文字;③閱讀材料若太難或缺乏趣味性，應另尋其它讀物;④隨身攜帶書籍或雜志，以利用點滴的時間閱讀。研究表明窄式閱讀對學習者是大有助益的。Lamme(1975)發現四、五、六年級學生閱讀同一作者的書籍量與他們在Iowa Test of Basic Skills上所得閱讀測試分數呈正相關。Cho和Krashen(1994，1995)使用了專門寫給青少年和孩童的Sweet Valley系列叢書對成年的二語學習者進行研究，結果表明受試者在閱讀了簡易、有趣的材料后，在閱讀興趣、閱讀頻率、英語能力方面都有很大的提高。“輸入假說”主張語言習得是通過聽和閱讀輸入來完成，窄式閱讀無疑在一定程度上佐證了其效用性，但“輸入假說”最大的弊端在于強調輸入才是習得的惟一來源，否認了語言的輸出在二語習得過程中不可或缺的作用。

2 Swain的“輸出假設”與“寫長法”

上世紀80年代，二語習得的主導模式是信息加工理論(information-processing theory)，而Merrill Swain對加拿大法語沉浸式教學(immersion program)的評估又有了一些出人意料的發現，在這樣的大背景下，她提出了“輸出假設”。在“輸入假說”盛行的年代，Merrill Swain(1985)發現加拿大法語沉浸式教學的學生接受了大量的“可理解的輸入”，他們的法語水平確實比每天只上20-30分鐘法語課的學生要高，在一些測試中，聽力和閱讀水平也與法語為本族語的學生相當，但口語和寫作能力卻有較大差距。基于上述觀察，Swain(1985)認為這些學生在法語學習時段不像在學英語那樣常做口語練習，更重要的是教師沒有“逼迫”(push)學生講正確和恰當的法語，因此她指出僅靠“可理解的輸入”對語言學習是不夠的，駁斥了Krashen的觀點—CI是二語習得的唯一途徑，并提出了“可理解輸出”理論(Comprehensible Output)。Swain(1995)進一步提出了語言輸出的三種功能:①注意/觸發功能(noticing/triggering function):使學習者意識到自己語言學習過程中出現的部分語言問題，進而觸發其對現有語言知識體系進行鞏固，獲得新的語言知識。②假設檢驗功能(hypothesis-testing function):二語習得是一個對目的語不斷做出假設并對此假設不斷進行修正的過程，輸出就是檢驗目的語假設的最好手段。③元語言反思功能(metalinguistic function);輸出能促使學習者對語言形式、結構及語言系統知識進行反思，從而進一步使這些知識得到控制和內化，從而促進語言的習得。各種實驗研究證明二語習得者在輸出實踐中，意識到信息差距(gap noticing)，運用包括意義協商(negotiation of meaning)在內等策略，能優化輸入，構建意義(Pica等，1989;Swain＆Lapkin，1995;Izumi＆Bigelow，2000)。鑒于中國的英語學習環境和學生畏懼口語表達的特點，王初明結合Swain的輸出假設理論，大膽創新的提出“寫長法”?！皩戦L法”批判性的繼承Long建立在“互動假設”(Interaction Hypothesis)上的教學法——Focus on form(一種同時注重意義和語言形式的二語習得方式)，其核心是“磨合意思”(又稱意義協商)，也是Swain提到語言輸出的功能:對目的語修正，并加快語言知識的內化(王初明，2004)。“寫長法”一改以往的精批細改的短文寫作教法，創造條件讓學生放開寫，以長促學，以量促質;精心設計寫作任務，注重真情實感的表達，少講作文法，摒棄各種空洞無趣的題目;評改方式以肯定作文優點為主，集體評閱與學生自主修改結合，百分制分項量化評分(長度+內容+結構+語言)替代傳統的綜合打分。Ellis(1997)認為只有當學習者在真實的交際環境中使用中介語，語言知識的運用才能自動產生。

3 窄式閱讀與“寫長法”結合的可行性探討

深諳輸入輸出對二語習得的重要性，很多學者都主張將閱讀與寫作結合，以讀促寫。(黃淵柏，2003;牛瑞英，2004;方玲玲，2004;吳斐，2005;張新玲，2009;王初明，2012)?！皩戦L法”也不例外，它的課程設計是精選一篇英美原作范文，作為input reading，讓學生賞析，模擬范文風格，再寫長作文(鄭超，2004)。但筆者認為，對于本校學生，他們需要的輸入量應遠多于此。因此，筆者對所任教的一個大一班級進行了為期10周的窄式閱讀與“寫長”結合的教學實驗。

3.1 教學實施

3.1.1 寫前“窄讀”

電子科技大學中山學院2012級的大學英語實行分級教學，分為慢班和普通班。各班都由2-3個文理科專業的學生混合組成。該實驗班為普通班，有50名學生，是化生與國貿專業的混合班。符合窄式閱讀模式的文本有兩種:一是同類主題的系列文章書籍，二是同一作者寫的。根據教材特點，筆者采用同類主題的文本類型:從21世紀大學英語應用型綜合教程1每單元的課文(2篇)及自主練習中的閱讀材料(4篇)中選擇，另有2篇選自英美作品作為課后補充閱讀，每個單元保證至少有6篇相關主題文章的閱讀輸入。這些文章的選取原則是既要趣味性又要盡量簡明易懂。摒棄大學英語一貫的精讀教授法，教師領著學生在課堂上一起閱讀賞析這些文章，通過視頻、圖片、各種啟發性問題、角色扮演等，和學生一起探討故事人生，家庭教育、科技發展等;遇到富有哲理的經典段落與學生一道朗讀、背誦。篇章閱讀前，掃除關鍵詞匯的理解障礙;閱讀后，要求學生掌握重點的語塊形式。隨著對這種閱讀教學模式的認可，越來越多的學生重視課前的預習和課外閱讀。課堂重點不是教單詞語法，不是完成閱讀理解題，而是讓學生感受語言之美和獲取語言之外的信息能量。這種以內容為依托的方式更能引發學生的閱讀興趣，培養他們課后閱讀的自覺性，從而保證他們的可理解輸入能達到一定的量，為每次的寫長奠定基礎。開展窄式閱讀教學可以說是對二語習得輸入教學的一個實踐模式。第一，窄式閱讀體現了Krashen假設理論的核心——信息輸入的可理解性及“i+1”。在本案中，選擇同一主題的文章減輕了背景知識在閱讀中給學生造成的壓力;第二，所采用的窄式閱讀教法也充分體現了克拉申理論體系中淡化語法教學、培養自主語言習得者的觀點。

3.1.2 讀后“寫長”

由于我們獨立學院的學生整體英語水平偏低，加之是非英語專業的新生，英語水平參差不齊，課業也較重，還需要時間磨合適應，因而在寫作任務的設置、字數要求、行文的原創性上，都會放寬，讓他們有更多的選擇空間，釋放想象力，循序漸進的體驗寫長的樂趣。每當兩周的閱讀教學及課后閱讀完成后教師才布置一次寫長任務。如第1單元的主題是College life，教師布置的寫長題目有3個，學生可以自主選擇一個。題目如下:“What do You Expect from College?/What’s Your Plan for the 4-year College Life?/How to Make the Best of My College Experience?”。第二單元的主題是Love，為避免空洞的說教，教師讓同學們來談談自己的戀愛觀，給出的選擇題目是“My View on Campus Dating/My Ideal Dating Partner”。還會布置學生課后閱讀環保主題的文章，結合時下流行的生活方式，寫一篇為“How to Live a Low-carbon Life?”作文字數均要求達到至少300字，不設上限，獨立完成長文。為了防止學生機械抄襲，檢測他們對所寫內容的了解程度，學生要注明所參考的文章來源，在長文中需劃出新學的、和主題相關的表達，并以大綱形式用英文概括出每段的大意。完成后，隨機找同學交換批改，批改者要通讀對方的全文，翻譯段落大意，就長度，內容、結構和語言給分，著重點評內容和劃出語言錯誤，如哪里需要擴充、省略，哪些表達有語病。同伴評改后再發回作者自行修改，教師只收學生改后的第二稿，篩選出2-3篇優秀作文課堂分享，對于有代表性的典型錯誤，如邏輯結構混亂，或全篇時態混亂，詞語搭配不當等，也會拿出和全班一起分析。同時教師會有選擇地介紹相關的寫作技巧和篇章知識或引導學生總結。本案中采取的“寫長法”新模式如下:窄讀+寫長+提綱+劃線新表達+同伴點評和翻譯。評閱收上來的作文，教師會驚喜的發現學生有不少閃光的想法，如一學生寫到關于校園愛情的觀點，“…some campus lovers may be not rational enough so that they can’t help tasting the forbidden fruit，which is so crazy and irresponsible…”從學生習作可以觀察到，他們從措辭、句式組織到內容描述都在閱讀材料中吸收了養料，注入自己的看法，進行再加工。盡管作文中還有不少表達偏差，但內容，語言和邏輯性都是值得肯定的。

3.2 問卷調查

為了調查學生對本教學實驗的體會，實驗結束時，筆者參照王初明(2000)的問卷，采用李克特的5分量表法設計了問卷。調查表由單項組成，每個單項為一個句子。每個句子右邊排列著1～5個選項，1表示完全不贊同，2表示不同意，3表示不贊成也不同意，4表示同意，5表示完全贊同。問卷調查了4個維度:第一是窄式閱讀與寫長作文結合是否有助于提高學生英語寫作的信心;第二是窄式閱讀和寫長作文結合是否有助于提高英語水平;第三是作文的評價手段;第四是作文的講評方式。在這里主要討論前兩個維度。以下列出相關的調查項目(包括正向與反向提問)以及每項的分值，以便討論。

1.窄式閱讀與寫長作文結合是否有助于提高學生英語寫作的信心?

(1)閱讀同一主題的多篇文章后再寫長作文更能增強我的信心。4.2

(2)我認為不用進行相關的主題文章閱讀直接可寫出300字以上的長作文(反向)。2.1

(3)沒有相關的閱讀輸入做鋪墊，用英語寫長作文我沒有信心。3.7

(4)寫前的課外閱讀能讓我減少英語寫作的焦慮情緒。3.6

(5)寫前的課外閱讀增加了我的寫作負擔(反向)。2.5

第1個單項最直接反映窄讀與寫長結合對英語寫作信心的作用，分值高達4.2分。3、4項得分均在3.5分以上，也能看出學生對寫前閱讀的認可度。2、5單項是反向提問，低得分恰好體現了學生對窄讀和寫長的肯定和一致性態度。

2.窄式閱讀和寫長作文結合是否有助于提高英語水平

(1)多用英語寫作有助于提高我的英語語言水平。4.2

(2)寫長作文有助于我運用在閱讀中所碰到的英語表達法。4

(3)相關主題閱讀有助于糾正和減少我在寫作中的語言錯誤。4.2

(4)加強英語寫作訓練有助于帶動我聽說讀能力的提高。3.7

(5)寫長作文有助于提高我運用英語詞句的能力。4

有4個單項的得分都在4分及以上，可見窄讀和寫長對學生英語水平，尤其是閱讀和寫作是有較大促進作用的。而第4個單項關于寫作對聽說讀寫的促進作用，認可度也在3.5分以上，也許還需更長的時間去實踐驗證。為了進一步了解學生對本次教學實驗的真實感受，筆者與部分受試學生進行了面談。有學生認為“寫長作文，尤其是不熟悉的題材，百分之百的需要閱讀文章輔助。這對提高閱讀和寫作水平都很有幫助”。還有學生對寫長作文是這樣表述的“以往英語作文字數要求太少，不喜歡寫提綱作文，寫多能使內容豐富，表達自如”。

3.3 “窄讀”與“寫長”結合的效果

基于對學生習作以及調查問卷結果的觀察，筆者認為“窄讀”與“寫長”的結合在以下幾方面有助于促進學生的英語學習:

3.3.1 積累主題相關的表達和背景知識

相關主題的文章閱讀有利于學生掌握反復出現的詞匯、句型、背景和篇章知識等，因為愈是在讀者的預料中，愈能降低閱讀理解的難度。如很多學生的習作中都出現了“窄讀”系列文章中關于愛情的表達法be passionate about，heartache memory等，寫中西方教育的文章時學生也借用了很多有關家庭教育的詞匯:selfesteem，liveliness，parenting等。

3.3.2 有效促進輸入-輸出的雙向轉化

學以致用的快速轉化能促進學生注意和自我檢驗新知識的吸收和運用情況，對語言形式進行反思，繼而提高源頭輸入的效率與自主性，形成良性循環的二語習得態勢，正如Swain＆Lapkin(1995)提出的語言輸出和二語學習模式，見下圖:

圖1 語言輸出和二語學習模式

3.3.3 激發閱讀興趣和感受寫長的喜悅

閱讀材料的挑選和寫長任務的設計是同等重要的。讓讀者真正感興趣的專注一個主題的窄式閱讀給他們提供了一個為內容而讀，為獲取信息而讀的機會。“窄讀”和“寫長”都照顧了學生的心理特點和認知水平，讓學生盡量沉浸在語言障礙少的語境中去體驗閱讀本身的樂趣，再以寫長的方式來表達自己的所感所想。這一讀一寫之間把學生的焦慮情緒降到最低，帶給學生的滿足感是巨大的。

4 結語

由于教學課時緊張，本項目教學實驗只進行了10周，但從教學實施的各環節以及教學效果來看，“窄讀“和“寫長”相結合的教學方式是可行，也是有效的。在今后的教學中，以主題為基石的閱讀和寫長將會有序展開，還應貫穿到聽說當中。它帶給我們大學英語教學的啟示很大:教師在教學設計上需要將輸入輸出環節緊密相扣，實現大量的輸入與有效輸出之間的平衡。本研究也存在著不足之處:實驗時間較短，希望今后的研究可以作長期的跟蹤調查，提供四級統考作文數據，能更客觀的反映“窄讀“和“寫長”的教學實踐效果。

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