大學生英語自主學習能力的培養

張小娟

(安徽中醫學院 國際教育交流學院，合肥 230038)

1 自主學習的有關理論

(1)自主學習理論。華盛頓城市大學齊莫曼教授認為，當學生在元認知、動機、行為三方面都是一個積極的參與者時，其學習就是自主的［1］。在元認知方面，自主學習的學生能夠計劃、組織學習的全過程，并能在不同階段進行自我指導、自我監控和自我評價;在動機方面，自主學習的學生很自信，視自己有能力、自我有效和自律者;在行為方面，自主學習的學生能夠選擇、組織、創設使學習達到最佳效果的環境。

(2)建構主義理論。建構主義理論認為學習是一個積極主動的意義建構過程［2］。學生不是被動地接受外在信息，而是根據先前的認知結構積極主動地、有選擇地感知、加工內在信息，從而改變和重組原有的知識結構。

(3)最近發展區理論。維果斯基提出社會認知發展論(social development theory)，并在個體的認知發展上將學習者現有能力和未來能學得能力之間的差距稱為“最近發展區(zone of proximal development，ZPD)”，這也就是學習者已有能力與潛在能力之間的距離。

2 培養大學生英語自主學習能力的社會性

2.1 社會需求

“社會需要說英語的嘴巴和聽英語的耳朵”［3］。語言是社會交往的工具，英語教學的目的是培養學生能夠以英語的書面或口頭方式進行社會交往和交流信息的能力。調查發現，現在用人單位對語言技能的要求逐漸增加，而實際上大學畢業生的英語綜合運用能力卻普遍偏低。這就需要教師在教學過程中，既要傳授必要的語言知識，也要引導學生運用自己的所學進行廣泛的語言交流活動。為此就必須改變以教師為主的傳統教學模式，逐步建立以學生為中心的教學模式。強調以學生為中心的教學模式并不意味著抹殺教師的作用，相反給教師提出了更高的要求:教師不僅僅是知識的傳播者，還是指導者、監督者、教材編寫者、選擇者、課程評估者，不僅是語言專家還要了解心理學，哲學甚至統計學和多媒體技術，以科學的方法教學，以科學的方法評估教學效果。學生也不再是知識的傳授對象，外部刺激的被動接受者，而是信息加工的主體，知識的主動建構者，要對學習過程，學習內容和學習方法進行自主決策，自我管理，并對自己的學習行為負責。

國家教育部現行的《大學英語課程教學要求》也指出，大學英語的教學目標是培養學生英語綜合應用能力，特別是聽說能力，并在一般要求中明確了大學生的英語能力，即“能聽懂英語授課，能聽懂日常英語談話和一般性題材講座，能基本聽懂慢速英語節目，語速為每分鐘130詞左右，能掌握其中心大意，抓住要點。能運用基本的聽力技巧幫助理解，能在學習過程中用英語交流，并能就某一主題進行討論，能就日常話題和英語國家的人士進行交談，能就所熟悉的話題經準備后作簡短發言，表達比較清楚，語音、語調基本正確。能在交談中使用基本的會話策略。”［4］怎樣將看似簡單的聽說能力轉變成學生的必備武器，需要外語教學體系的改變，需要語言環境的改善，更需要學生自主學習能力的提高。

2.2 學生的學習能力現狀

表1 新教學策略實施前后學生英語學習能力變化

筆者對自己所在的本科院校10級醫學美容班62名大一新生進行了為期一年的跟蹤調查，結果發現，多數學生學習自主性差、認知能力不同，即使同屬二本招生也會因生源不同而英語水平迥異;元認知策略更是存在很大差異，主要表現為學習缺乏計劃性，自我評估不夠，學習欠缺策略甚至沒有策略等(見表1)。這里有必要區分兩種不同性質的學習策略，一是認知學習策略，二是元認知(metacognitive)策略。所謂元認知就是有關認知過程的知識和通過計劃、監控和評估等方法對認知過程的調整或自我控制;而所謂的認知就是學習者賴以獲得知識和概念的大腦活動過程和策略。元認知策略用于監督、調節和自我調整語言學習行為，它對語言學習過程產生直接影響。學習者只有充分發揮其元認知的潛質，才能成為真正的自主學習者。

2.3 大學英語課程自身的矛盾

與中學英語教學大綱相比，大學英語有限的課時設置與課程目標、要求之間存在著十分突出的矛盾。僅詞匯量一項要求，中學約900課時要求七級(高中階段必須應達到的級別)“學會使用約2400-2500個單詞和300-400個習慣用語或固定搭配”［5］，平均每課時3個詞，而大學英語基礎階段只有280課時，要求“掌握的詞匯量應達到約4795個單詞和700個詞組”［4］，平均每課時凈增約9.3個詞。第二語言習得研究表明:12歲是第二語言學習的臨界年齡，在教學環境下，15～17歲的學習者與其它年齡段的學習者相比，學習進步最快，最容易取得成效。換言之，中小學是學習外語的黃金年齡段，而大學生已過了外語學習的最佳年齡，相比中學生而言，其外語學習條件已處于相對劣勢。一般地，我國大學英語課程只開設兩年，如果只憑課堂教學，試圖兩年內彌補這樣大的差距是難以完成的。因此，當前的大學英語教學應該把培養學生的自主學習能力與課程內容教學放在同等重要的位置，才能從根本上緩解上述矛盾，并以此提高學生獨立獲取新知的能力。

2.4 學習環境的變化

隨著現代信息技術的發展，英語教學開始朝著個性化的、不受時間和地點限制的主動式學習的方向發展。利用多媒體聽說教學模式，甚至直接在Internet上進行聽說教學和訓練，大大改變了以教師講授為主的單一課堂教學模式，體現了英語教學的實用性、文化性和趣味性融合的原則，同時也改變了學生整天抱著書本死讀書的現象，對學生的綜合應用能力，元認知水平及自主學習能力既提供了有利的條件，也提出了更高的要求。

3 自主學習能力的培養策略

自主學習能力的培養要貫穿于學生英語學習的全過程。應依據不同階段的課程教學目標，結合學生的認知水平，靈活地、創造性地使用教材，要突出學生的主體性原則，在建立和諧的師生關系、靈活多樣的教學方式和進行科學評價的條件下，多層次、多途徑地培養和發展學生的自主學習能力。

3.1 激發學生內在的學習動機

自主學習的一個重要特征是學生由內部或自我激發學習動機，由于學習動機的自我激發受目標、效能、結果等因素的影響，因此教師在呈現學習任務時，首先要提供給學生具體的、能夠完成的、近期的學習目標，使他們能“跳一跳，夠得到”，并逐漸教會學生自己來設置合適的目標和子目標。其次，要注重培養學生能自我感知學習效能。增強學生的自我效能感的方法有多種，其中最常見也最為重要的就是讓學生在學習中經常體會到自己在不斷進步。同時對于學生獲得這種正向感知還要區別不同層次，即對于那些取得進步有困難的學生，教師要降低其學習進步的標準，并視其進步情況給予鼓勵。可行性近期目標的設置與實施有利于學生學習動機的激發與自我效能感的增加。筆者在教學中發現學生的英語能力，尤其是聽、說等實際應用能力如果在教學中能夠以臺階式的得到持續強化，就會不斷進步，這種進步反過來還會激發學生的學習興趣。而這正是維果斯基“最近發展區學說”在教學實踐中的反映。同時借助內省報告和回顧報告來反饋學生學習過程中使用的策略，學生通過敘述自己的思維活動過程不僅能提高對所采用的學習策略的認識，還可以此評估該學習策略可行性，目標實現度及成果，以篩選最佳學習策略。這里，內省報告是指學習者用語言將自己的學習策略的意識流表達出來;回顧報告指用口頭問答或問卷方式獲取學習者對特定外語技能的態度、問題，以及提高技能解決問題采取的方法。

3.2 強化訓練，開發自主學習的思維潛能

強化思維訓練是培養學生自主學習能力的關鍵。教師要善于在英語聽、說、讀、寫教學中，訓練學生學會發散思維、聚合思維、求異思維、猜測思維、直覺思維等。要營造寬松和諧的教學氛圍，鼓勵學生大膽質疑問難，啟發學生運用舊知來探索新知。要緊密聯系教學實際，設計能引發學生興趣的探究性問題，讓學生主動探究、搜集資料、上網查閱，培養他們獲取信息、處理信息的能力。如采取任務型(task-based approach)教學方法，根據某一話題進行分組討論、輪流總結匯報，或引導學生即興發表個人的見解或意見，讓學生在完成語言交際任務的過程中學習和掌握語言技能，同時學會如何學習。要努力創設積極的語言情景和語用情景，促進學生創新思維的發展。建構主義認為學習總是與一定的社會文化背景即情境相聯系。創設接近實際的情境有助于激發聯想，喚醒個人圖式(schema)中的有關知識經驗，賦予新知識以意義，通過對已有知識進行同化和改造重組，達到建構新知識的目的。例如利用多媒體技術可以提供一個接近真實情境的學習環境。表2中學生對各種教學活動的認可程度正是對這一培養策略可行性的如實反映。

表2 學生對各種教學活動的認可程度

3.3 引導學生應用自主學習策略

對學生進行學習策略指導，旨在加強學生的自主學習意識，提高自學能力。學生的學習策略包括元認知(metacognitive)策略、認知(cognitive)策略和情感(social/af fective)策略。元認知策略指的是管理策略，包括確立目標、制定計劃、策略選擇、自我監控、自我評價、自我調整;認知策略指的是學習策略，包括語言學習過程中學習者的一切認知活動或為了有效學習所采取的一切措施，如記憶、聯想、演繹、重復、猜測、復習、筆記等等;而情感策略則是指與學習機會相關的情感狀態，如焦慮、自信心等。學習策略培訓和指導是培養自主學習能力的重要內容，應該將其貫穿于語言學習內容教學中。同時要高度關注學生的個體差異，因材施教，幫助每個學生優化自己的學習過程，讓他們的學習更加自主和有效，使他們不再完全期望和依賴教師來提高自身英語水平，以促進學生有特色地發展。

3.4 加強學習過程指導，改善教學評估體系

“全面、客觀、科學、準確的評估體系對于實現課程目標至關重要。”［4］為此，要增加過程性評估(formative assessment)在終期性評估(terminal assessment)中的權重。

教育評價總的可分為終結性評價和過程性評價。終結性評價是對某種外部原因結果的評價，或者用于判別每個特殊的學習者是否獲得某些能力，是否可以繼續進行某種課程。過程性評價則是對學習過程及其結果的評價，并通過這種評價來影響學習過程，其目的是激勵學生學習，幫助學生及時而有效地調控自己的學習過程，使學生獲得成就感，增強自信心，培養合作精神。過程性評價有利于學生從被動接受評價轉變為評價的主體和積極參與者。為了使評價更好地關注學生綜合語言運用能力的發展過程以及學習的效果，使他們的目標不要僅僅停留在通過四、六級考試獲取證書上，教師需要對學生提供正確導向，重視語言知識和技能的平時積累。課程終期評估方式，可用下面等式表示:課程期末總評=期中30%+期末30%+平時40%。平時成績包括口語練習、作業、活動、課堂表現、網上自主學習記錄等。因此在整個評估中，過程評估占了70%。此外，努力幫助學生學會自我評估，因為只有學會對自己的學習過程和成果做出正確評價，才能合理制定學習計劃，監控學習過程。事實證明，這種做法提高了學生對平時學習的重視程度，有利于語言基礎知識和基本技能的掌握(P＜0.05)，但同時，數據也表明，由于學生自身在認識和悟性等方面的不足，自我監控和自我評估效果欠佳，還需要進一步的引導和提高(見表1)。

4 結語

英語自主學習能力的培養是一項長期的艱巨工程。如何在當前環境下，充分發揮網絡、媒體、圖書館等資源的優勢，增加學生的語言實踐量，使其切身感受到英語是人們參與社會活動的重要條件，而不僅僅流于形式，流于理論，需要教師及時調整教學計劃和教學方法，并針對每個學生的具體情況及時提出建議，給予指導，并客觀分析和認真研究評價結果，以期獲得更好的學習效果。

［1］Zimmerman，B.J.Self-regulated learning and academic achievement:an overview［J］.Educational Psychologist，1990，25(1):6-26.

［2］薛國鳳，王亞暉.當代西方建構主義教學理論評析［J］.高等教育研究，2003(1):95-99.

［3］劉潤清，戴曼純.社會需要說英語的嘴巴和聽英語的耳朵［N］.中國教育報，2004-3-11(8).

［4］教育部高教司.大學英語課程教學要求［M］.上海:上海外語教育出版社，2007.

［5］中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準(實驗)［Z］.北京:人民教育出版社，2003.