教學范式視野中的Seminar研究

許宏香

摘 要：教學范式是比教學方法要復雜和立體的觀察視角，Seminar自身的壯大也正是一個由方法走向范式、由課程走向制度、由大學走向社會的逐步完善和發展的歷程。作為教學方法的Seminar古今皆有，作為教學范式則是西方現代大學改革的產物，理解這一范式有助于重新認知其重要性并推動實踐轉換，此類課程的課堂教學結構的細化和形成性評估即對學生的動態評估都有利于教學相長、教學與研究相結合等目標的具體達成。

關鍵詞：范式；Seminar；現代大學

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）11-0279-02

Seminar，在語源上有“發祥地”、“苗圃”之義，一般譯作習明納或習明納爾，常用來指稱研討會、研修班，費孝通先生取其意、和其聲譯作席明納，以突出“席”這一非獨言堂式的教學特征。

一、作為教學方法的Seminar

近年來，國內高校在Seminar教學方面進行了不同廣度和層次的實踐，從教學范式的意義上粗略地說，有以下幾方面現象值得注意。

1.將Seminar定位于教學方法，而非教學范式。國內高校圍繞“Seminar”展開了一系列有益嘗試，涉及理工類、外語類、經管類諸多課程，但實施面不夠廣，除去清華、上海交大等知名高校，對于一般非教育部直屬重點類高校的大學本科課程設置，包括設定教學目標、教學質量評估等課程系統建設而言，Seminar體現為局部的、外在化、環節性特點，即研討的方法大于研討的課程，研討的形式大于研討的范式。

2.教學過程中批判性思維缺失。批判性思維（ Critical Thinking）一般表述為：為了判斷事物的價值，使用恰當的評價標準，經過思考，做出有理據的判斷。Seminar若不作為教學范式加以實驗和推廣，僅僅一般的討論教學無法連貫而系統地培養學生有依據、有立場、有理性地進行思維和創新活動。

3.教師評價學生的動態性不足。作為方法的Seminar教學很難以成長性、發展性的眼光評價學生，受限于教學時間或其他主客觀因素，研討過程容易出現形式大于內容的不理想局面?！笆縿e三日，當刮目相看”，一門課程的教學是一個相對漫長的過程，一時一事一考不足以公正、客觀地評價學生，Seminar應發揮這一教學范式的優點，體現動態觀察學生和激勵學生不斷成長的評價初衷。

二、作為教學范式的Seminar

1.作為教學范式的Seminar，在內涵方面比較復雜，不同于作為方法的討論和作為課程的討論，即存在明顯的教學方法和教學范式的差異。從高等教育發展史來看，Seminar出現于18世紀的德國，到19世紀中葉洪堡在創建柏林大學的實踐過程中使其發展成為一種課程教學組織范式。比如1870年至1909年期間柏林大學各科研究所和研討班設置情況主要集中于語言學、哲學和歷史學、心理學等人文學科領域，其中包括討論、習作和探究，討論的目的直指教學和研究的雙重目標。因此，Seminar作為教學范式對于課程的設置、教學過程的執行以及教學質量的評價都不同于傳統教學。

所謂范式，我們借用的是來自科學哲學的術語。1962年科學哲學家托馬斯·庫恩在《科學革命的結構》一書中開創性的使用“范式”這一頗具爆發力的術語，“意欲提示出某些實際科學實踐的公認范例——它們包括定律、理論、應用和儀器在一起——為特定的連貫的科學研究的傳統提供模型”，從而以新舊“范式”的更替精煉的概括了科學革命的進程。庫恩的“范式”思想也滲透到人文科學領域，研究者開始更多注意追蹤本學科內范式的形成和演變，嚴格地說，范疇屬于范式的一種表現形式。當我們討論教學范式的Seminar時可能會比較重視其范疇意義，而忽視其他諸如“教學共同體”包括教師、學生、民眾以及政府角色、教學設施等范式因素。

事實上，德國高校的Seminar實踐是從德國大學的傳統學術制度中成長起來的，為擺脫中世紀大學的某些弊端，回應啟蒙運動和新人文主義的吁求，以洪堡為代表的德國現代高等教育革新者將Seminar發揚光大。洪堡本人就參加過古典語教授海涅創辦的語言學Seminar，經過長期熏習和不斷探索，Seminar的實際面貌既可以理解為教學方法，也可以理解為具體的課程，還可以認為是教學機構或培養高級科研人才的一種制度，乃至現代大學改革、學術獨立和教學自由精神追求的實踐成果，但又不是其中任何單一因素所能全部概括的。明了此種“范式”意義上的Seminar，我們便能理解為何國內高校雖然開設了各個層次的習明納課程，但卻無法形成明顯的規模化優勢，重要原因之一在于推動“范式”轉換涉及的面非常廣，時代、制度和人為因素都含雜其間。

2.直接與教學相關的層面上，Seminar教學范式的主要功能簡單地講包括（1）課程體系建設方面，改變課程設置的單向性和封閉性，增強教學實踐中除常規課程以外的可選擇面，不受現有教材限制，不受工具理性的局限，變固定的教學目標設置為多元化、可調控的教學意向操作。（2）學生主體建設方面，提升學生學習的自主意識、參與意識、對話意識和研究意識，培養批判性思維能力和創新能力。（3）教學評價方面，動態地、發展地評價學生，破除考試中心的評價方式。相應地，教師評價方面也區別于講座式教學，評價重心從知識傳授轉移到能力培養和課堂教學結構的全面調控。

3.Seminar教學范式的一般應用。（1）實施原則：去教材中心，去講授中心，去權威中心，變知識傳播為新型的知識研究和知識生產。（2）課程體系建設方面，制定相關政策，按院、系組織開設系列Seminar課程，并將其正式納入本科教學計劃，使每位學生在本科學習期間至少參與一次 Seminar 課程的學習。（3）教學過程的實施，一般分課前準備（指定研究專題和閱讀文獻等）、課中實施（教師概述、小組闡述和辯論、教師點評等）、課后延續工作（如教師與學生課外時間延續相關專題的寬泛式或深入式對話，參加相關科研項目等）。（4）教學管理方面，可分必修課和選修課，不同年級難度有所區別，每門課程容量以上限30人為宜，授課對象可涵蓋本科生、碩士生和博士生以及剛入行的青年教師，學校對Seminar課程報選統一管理，在學生報選前可舉辦觀摩會等形式讓學生對Seminar的學習內容、教師、課堂氛圍等有現場體會。

三、Seminar作為教學范式的核心精神

1.Seminar教學范式尊重教學和學術的獨立價值，符合大學教育改革的方向，體現大學教育的精神。這種獨立價值的最終實現一方面離不開教育觀念革新的大環境，另一方面師生共同努力、逐步完善也很重要。回顧史料我們發現，德國大學的Seminar實踐具有比較扎實的制度細節建設，比如19世紀柏林大學的語言學Seminar制定的諸多規則中有如下內容：“學生選拔應通過嚴格的考試。研討班的教學主要由練習和討論組成。練習和討論必須使用拉丁語。參加人員每周用兩小時解釋和評述古希臘和羅馬的經典作品。”從中可以看出，Seminar教學對教師和學生的要求都很高，教師不但要有自己的干貨，而且還要能夠駕馭現場討論，引導學生進行深入思考，學生必須有備而來，課前做好充分的文獻閱讀和相關討論工作，不然無法進行Seminar流程。

因而，Seminar教學中師生關系較為緊密，表現為進則同進、退則同退，有利于形成鉆研問題、激發創造力的學習氛圍，真正實現教學相長、教學與科研的統一。“習明納中的教授仍起指導作用，但更注重方法而不是詳細講解，更注重新發現而不是結果。成功的習明納參與者將會以超越教授的主權而結束，至少是超越他專長的某個有限的方面，而不僅僅是吸收教授所提供的權威信息?！辈谎远?，缺乏教學自由和學術獨立的情況下是不太可能產生這樣的教學效果的。

2.Seminar教學范式尊重知識的內在規律，信息技術越是發達，個人的信息處理能力越是重要。

（1）從知識學角度看，有時組織Seminar流程的能力并不是最重要的，來自教師個人的學術和人格魅力影響深遠。有哲學家提出，“人類的知識有兩種。通常被描述為知識的，即以書面文字、圖表和數學公式加以表述的，只是一種類型的知識。而未被表述的知識，像我們在做某事的行動中所擁有的知識，是另一種知識。”他把前者稱為明確知識，也叫名言知識，將后者稱為默會知識，也叫非名言知識。一般教學中傳授更多的是名言知識，而Seminar教學范式中師生的密切接觸和教學方法的不拘一格使得默會知識大有用武之地，比如著名的歷史學家蘭克通過他的歷史學Seminar對學生發揮著超出一般教學的持續影響力。

（2）科學技術飛速發展的態勢之下，知識的傳播和生產發生了巨大變化，一般知識的獲取相對簡易，傳統教學中知識稀缺性的神秘光環不復存在。一方面學習資源的豐富性和學習方式的個性化、時空的非局限性等因素增加了學習的自由度；另一方面，信息技術增強了在知識生產和知識消費之間、社會實體空間和網絡虛擬空間之間的流動性，形成了一種較復雜的知識學習和知識共享環境。再加上未來大學招生數量變動等諸多當下大學教育的外部挑戰，Seminar教學范式能將知識的傳播轉換為知識的生產，是一種較為有效的應對策略。

當然，Seminar教學范式并非金甌無缺，其誕生就具有比較明顯的精英色彩，盡管20世紀50年代哈佛大學經過為期3年的大學一年級Seminar實驗，證明本科一年級可以成功實施Seminar，但不能就此推斷所有學生大學教育一開始就必須接受此種課程和訓練，還是要因校因人而異。另外，認為傳統的講座式教學已經完全不適應當代教學實際也是夸大之詞。所謂傳統與現代是相對的說法，早在蘇格拉底、孔子和釋迦牟尼那里就存在Seminar的雛形，只不過我們用更為制度化的方式進行調整、變更和規范化。本著教學自由和學術獨立的大前提，大學教學可兼收并蓄，無所謂定法，根據授課對象、課程類型和實際授課條件靈活安排。

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（責任編輯：田 苗）