大學教師專業發展:牛津學習中心的經驗與啟示＊

周軍強

(浙江師范大學人事處，浙江金華321004)

“如夢如幻的尖塔”——牛津大學800余年的歷史給全世界留下了寶貴的財富。國內學者對被譽為“鑲嵌在牛津皇冠上的一顆耀眼的寶石”的導師制的了解和研究比較深入，但對牛津大學的大學教師專業發展活動的研究與介紹比較少見。近年來，國內高校開始越來越多地關注大學教師的專業發展問題。他山之石，可以攻玉，本文將介紹牛津大學的大學教師專業發展機構——牛津學習中心(Oxford Learning Institute)的概況、使命和任務、開展的活動和特色項目，進而總結歸納中心多元化的角色定位和卓有成效的運作策略的經驗和啟示，希望能夠對國內高校開展教師教學發展中心工作有所助益。

一、牛津學習中心概況及其使命和任務

(一)學習中心的概況

牛津學習中心成立于2000年，而卓越學術實踐準備中心(The Centre for Excellence in Preparation for Academic Practice，CEPAC)成立于 2005年，附屬于學習中心。在組織架構上，中心隸屬于學術管理部(Academic Administration Division)下的學生管理和服務處(Student Administration and Services)，但與學校人事服務處(Personnel Services)聯系緊密。中心現有員工22名，其中有7位博士，主任由分管人事和平等事務的副校長兼任。中心分為專業發展組(Professional Development)、教育發展組(Educational Development)、研究組(Research Group)、服務組(Services Team)等四個組，分別承擔相應的工作任務，在分工與合作中實現中心的使命。中心網站(www.learning.ox.ac.uk)主要建有課程、項目和資源、公共研討會、研究指導、自我管理和個體發展回顧等欄目。中心的項目介紹、年度報告、電子出版物《啟示》(Illuminatio)等資源都對外開放。通過主辦CETL項目，中心在研究人員(包括員工和學生)早期生涯發展方面起著示范和引領作用。

(二)學習中心的使命和任務

中心工作的開展遵循積極回應高等教育的變革、關注全體教職員的發展、以研究來支持實踐活動、關注代表性不足的女性等弱勢群體、關注共性的同時尊重不同學科的差異，以及一切以促進學習為最終歸宿等價值和理念。中心的使命在于以專業的、職業的管理，以及政策的發展來推動牛津大學在學習、教學和研究中繼續作出努力并達成卓越。中心采取一種基于研究的方法來設計、組織和實施各項活動。中心直接或間接引導教職員對自身的發展進行不斷思考、剖析和持續改進。2008年秋季學期(Michaelmas Term)①，中心擔當支持大學的目標、使命、價值觀的角色得到了中心管理委員會的認可，并獲得了人事委員會與教育委員會的認同。②中心通過其研究和發現，不僅僅局限于促進教職員的發展，還對教育和人事相關政策的制定施加影響。

專業發展組為全校教職員提供發展機會，特別注重管理和領導力發展以及一般個體和技能的發展。專業發展組在發展工作、課程設計、咨詢、建議、大學管理和機會均等方面具有非常豐富的經驗。教育發展組為牛津大學教學品質的提升提供支持。研究組的研究和分析工作，幫助學習中心規劃大學的教學、學習和發展活動，提供大學教育政策和實務運作參考，同時培養機構專業人員的高等教育研究能力。服務組擔當的是中心的聯系窗口角色，通過聯絡服務來支持中心的活動。服務組為中心的研討會和課程項目提供管理支持。他們負責預約中心的研討會和為學校教職員提供與中心相關詢問的幫助和建議，也為他們提供外部培訓課程和咨詢服務的信息。

二、牛津學習中心開展的活動及特色項目

根據牛津學習中心網站上的內容以及2009－2010學年和2010－2011學年的年度報告，我們可以發現中心所承擔的任務、開展的活動和提供的服務是非常廣泛而多元的。中心根據大學的傳統與實踐，為教職員提供一系列內容多樣、自愿參與的課程，以幫助教職員工作和生涯發展。包括中心提供的系列培訓課程(內容涉及專業發展、教育發展和學術實務發展、領導力和管理能力發展、研究人員的生涯發展以及財政和個人問題處置等)、牛津教學獎、牛津教學卓越中心(CETL)的“為學術實踐作準備”項目、開展高等教育和專業發展研究、為系部和特定群體提供個性化支持、提供在線資源和小型圖書館資源等。中心開展的研討大部分是獨立的工作坊，參與者可以根據自身的需要進行選擇。此外，也有一些結構化的項目會授予參與者資質并得到其他雇主的認可。

牛津學習中心比較有特色的項目主要有遞進式的教學能力培訓課程、分層式的管理和領導力項目以及特色化的婦女發展項目，并充分體現了項目的豐富性和可持續性。

(一)遞進式的教學能力培訓課程

牛津學習中心提供的培訓課程以系統的教學知識和技能遞進為特征。學習中心與學部根據不同的對象密切合作，規劃與實施不同層次和結構的系列課程。這些課程主要包括學與教的準備課程(Preparing Learning and Teaching)、學與教的發展課程(Developing Learning and Teaching)、學術實務發展課程(Developing Academic Practice)和高等教育學與教的研究生證書課程(PGDiploma in Learning and Teaching in Higher Education)。這些課程的具體對象、主要內容、課程評價或結果如表1所示。

(二)分層式的管理和領導力項目

牛津學習中心的管理和領導力課程頗具特色，在中心實施和管理的課程中占有很大的比重(如2010－2011學年，中心共組織了93次此主題的研討，占到全年研討的三成，在所有的主題中居首位)。中心的管理和領導力發展框架由五個層次構成，將其活動設計置于支持大學整體的學術價值觀的一整套的管理價值觀和行為中。五個層次分別為③:

●準備牛津的管理和領導:針對有意承擔管理職責的非學術職員;

●介紹牛津的管理和領導:針對一線的管理人員;

●發展牛津的管理和領導:針對不止一個群體或項目負責的管理者;

●牛津的高級領導:針對新的系主任和院務委員會主席;

●牛津的領導策略:針對直接向副校長匯報的服務和員工主管。

以上五個層次的領導力發展，牛津學習中心提供入職項目、一對一的咨詢和簡要的有用資源三個方面來幫助實現。

此外，中心還推出自我管理項目，作為已有的管理和領導力發展項目的補充，它為教職工提供一些自身管理(包括時間和工作任務管理)以及同事關系的處理的核心技能，使教職工的工作能夠更有效率和自信。這些一系列的研討會更多是針對支持性員工、主管以及一線的管理人員。一系列針對不同對象的研討會包括:自信與魄力、支持性員工的時間管理、個體的工作壓力管理、主管和其他人員的向上管理(managing upwards)、主管和其他人員的信息接收和反饋、有效地參與會議、個人發展規劃、工作情緒調節、有效回應變革、建立工作共同體、應用性寫作等內容。

表1 牛津學習中心培訓課程的具體對象、主要內容、課程評價或結果

(三)特色化的婦女發展項目

牛津學習中心致力于推進性別平等和多元化，在其實施的所有項目的具體內容中有所體現，并專門先后推出了跳板項目(Springboard)和反歧視女性項目(Ad Feminam)。這兩個項目是促進女性個體發展的重要載體，與工作壓力管理項目(包括自我管理)一起組成了個人發展活動的主要內容。

跳板項目由婦女設計并為婦女服務，主要目的是激發婦女在工作和個人生活方面的潛能，并提供一條解決婦女在大學的高級職位中代表性不足問題的路徑。它適合不同背景、年齡和生活階段的所有婦女。參加該項目的主體是女性教職員，2010－2011學年開始也留了部分名額給女研究生，并正逐步延伸到女本科生。通過參與者的人數以及參與者的評價反饋來看，該項目特別受歡迎并收到了預期效果。2009－2010學年共有140位女性，2010－2011年度共有96女性教職員和研究生參與此項目。

反歧視女性項目意在鼓勵女性挖掘其在學術生活或行政生涯中的領導潛能，如作為學系或學部主任，或在大學治理中擔當領導角色。這一項目由莎莉·瑪普斯通博士在其擔任分管人事和平等事務副校長的時候發起。該項目自2011年1月開始試行，有40人接受指導，大部分是一對一的結對指導，也有部分是小組形式的指導。中心以前實施的有良好反響的“學術領導力項目”將作為補充引入反歧視女性計劃。

三、牛津學習中心的角色定位與運作策略

(一)學習中心多元化的角色定位

學習中心擔當的角色是多元的，包括全國和學校兩個層面政策形成的影響者、個人和專業發展的支持者和協調者、高等教育教學和管理資質的認證者、大學教師專業發展的研究者。

1.教育和人事等政策形成的實際貢獻者

中心對教育和人事政策制定主要從以下幾個方面施加影響:通過參加教育和人事委員會(中心主任為教育委員會的委員和人事委員會的副主席);通過與其他官員共同合作;通過承擔教職員需求和見解的全校或全國性的調查。中心職員通常是本科生和研究生專門小組、研究人員工作組、大學技能組和聯合學生咨詢委員會的成員。中心非常重視與校內的其他部門或組織進行合作并施加影響。

由于牛津大學在英國、歐洲以及世界范圍內的影響力，中心在大學教師專業發展方面的研究和實踐通常會成為其他高等院校發展中心的范本，甚至對歐洲乃至全世界大學教師專業發展標準產生重要的影響。如中心積極回應和影響《英國高等教育專業標準框架》④(UK PSFHE)政策與方案的制訂，并使其在牛津大學順利實施。

2.個人和專業發展的支持者和協調者

教師或教學發展中心擔當支持者和協調者為主，淡化中心的行政職能，強調其專業支持和協調職能，中心工作人員一般都要求參與到具體的項目中去。學習中心鼓勵學校內外的學術共同體為其工作提供支持和貢獻。正如中心自己宣稱的，如果沒有中心以外的同事的投入與參與，那中心所做的事情幾乎不太可能完成。中心對學部和學系提出的如團隊建設(Team Building)、指導及類似的介入(Coaching or Similar Interventions)以及教學方面的會議(Meeting)和工作坊(Workshop)等要求作出回應，為主題明確的培訓項目提出建議，為學部的培訓主管提供相關的研究成果。

發揮學部、學院在教師發展，特別是教學發展中的主體性、主力軍的作用。每個學部都有一位協調人(Coordinator)負責規劃籌辦，除了部分高級課程(如高等教育學與教的研究生證書課程等)，學習中心(Learning Institute)和CEPAC主要扮演專業協助角色，起著輔助和支撐作用。如中心的教育發展，較好地結合了學部和中心的合作，學部教職員在特定學科內容上會作更多的投入，而中心教職員工會更多地側重教育理論和研究方面的專業知識。根據不同的內容，學部教員和中心教職員的投入是不同的。學部的教師發展工作一般是由學部的培訓主管或CETL從學術人員中選定的協調員以及學術顧問來完成，同時加強內外部的合作。通過CETL項目以及羅伯特技能培訓計劃的實施，每個學部都非常支持研究人員的生涯發展，每個學部都由專門的學術領導負責、有相應的官員，以及行政上的支持。

3.高等教育教學和管理資質的認證者

中心承擔的三門教育發展課程和一項管理課程獲得了外部認可。盡管2010年公布的布朗報告(Browne Review)⑤提出的大學教師必須具備一定的正式的強制性教學資質的建議并沒有付諸實施，但所有的大學將會被要求在向高等教育統計局(HESA)遞交的正式報告中包含教師中具有教學資質的信息。同時在特定的一些教師職位招聘中，具有一定的認證資格正逐步納入對申請人的要求當中。對牛津大學來說，幫助學生和處于早期生涯的員工獲得資格變得越來越重要了，如高等教育研究院(HEA)的準會員(Associate Fellowship)、會員(Fellowship)和資深會員(Senior Fellowship)等資格。

4.大學教師發展和高等教育的研究者

中心執行研究取向的活動策略，并專設研究小組開展中心的規劃、提供大學教育政策和實務運作參考信息以及開展高等教育研究。中心工作人員的研究能力非常強，研究主題相對比較廣泛，并強調研究結果的推廣和應用。中心的工作人員與本校講師、研究人員以及博士生聯系非常緊密，并廣泛開展校際和國際合作研究。2009－2010、2010－2011兩個學年，中心工作人員共發表了教師專業發展相關的論文近20篇。

中心編纂并不定期發布電子版的《啟示》，每期主題相對集中，通常會有不同學科的教師、研究人員以及研究生就此展開討論。如2012春季學期、2011年春季學期、2009年夏季學期的主題分別為“探究教學與學習”(Inquiring to Teaching and Learning at Oxford)、“牛津的領導力和學術實踐”(Leadership and Academic Practice at Oxford)、“創建和開發伙伴關系:整合學科與教育學知識”(Creating and Developing partnerships:Integrating disciplinary and pedagogical expertise)。

(二)學習中心卓有成效的運作策略

1.研究取向的中心實施策略

中心非常注重研究與實踐的結合，其所有運作的課程和活動都采用研究取向(research-informed)的模式來規劃和實施，使得所有的項目運行更加可靠。中心通過提供持續支持和面向基層的研究，在研究過程中強化與系部、其他部門人員的合作，使研究成果能夠切實符合這些單位的需要，并使相應的項目深深扎根于相應的單位。中心一方面運用中心本身的研究結果，另一方面也會借鑒該領域的其他成果并運用于項目的設計、實施、評價、反饋等環節。

如吉爾·特納(Gill Turner)博士的研究項目“牛津新任研究導師的體驗”，其成果已經放在了“研究指導網”(Research Supervision Website)上，相關內容也已運用于新任導師的工作坊中。琳恩·麥克阿爾佩恩(Lynn McAlpine)教授與教育系迪迪·斯賓塞(Didi Spencer)博士、戴維德·米爾斯(David Mills)博士共同承擔的“英國的生命科學博士生培訓中心的先行研究”，其對聚焦教育本質的研究結果已經與數字技術中心(DTC)分享。中心幾乎所有的研究項目都與發展實際緊密結合。中心在學期中間每周一次召開研究討論會，并邀請適當的學術人員進行演講。

2.需求取向的中心發展項目

中心在教學、專業、個人發展方面的項目涉及面非常廣，很多項目根據不同系部、學科、對象、層次、類型、階段的特定需要進行定制，具有非常強的針對性和實效性。系部是專業發展活動的主力軍，大部分項目都是由系部與中心共同合作完成，能夠充分體現系部的需求，并使兩者的學科和專業優勢達到最大化。項目關注的對象十分廣泛，包括教師、研究人員、管理人員、支持人員以及學術領導者都因其特殊的需求而得到關注，有相應的發展項目和活動。同一類型員工的不同的發展階段、不同發展層次也能夠得到相應的支持。

中心在項目的實施過程中也非常強調參與的意愿表達、意見反饋，通常會使用前后測進行比較分析，合理的意見和建議能夠得到采納，項目在實施的過程中能得到不斷修正與完善。牛津學習中心所開展的工作坊的主題往往是非常具體的，并且非常具有針對性。如“做一個平衡的研究者”工作坊，“如何回應代理機構或權威所提出的論文修改和重新提交的要求”工作坊。當然，需求的滿足是以發展項目的豐富性來保障的，2009－2010、2010－2011每學年舉辦的培訓會議都超過300次，內容涉及學習與教學、有效管理、個人發展檢討、人事問題、人際交流、書面交流、個體效能以及其他一些與入職相關的內容。

3.服務取向的中心管理模式

中心的服務取向，即服務學校、服務系部、服務個體，在這三個層面都起到較好的引導、推動和促進作用。中心提供的所有服務是免費的，而且除極個別的項目外幾乎都是自愿參加的，所以參與者對服務項目質量的要求相當高。在服務系部方面，中心主要針對相關項目提供咨詢和指導服務。服務取向的中心管理模式我們可以從中心非行政化的管理定位和細致周全的服務支持環節兩個方面來理解。

非行政化管理主要表現在以下幾個方面:其一，中心的絕大多數項目是自愿參與，而非通過行政手段強制貫徹的義務性活動;其二，中心的活動是“去中心化”的，中心組織的大部分活動是由學部和學系主導的，與相應的學科結合緊密，中心的工作人員通常僅是項目的參與者。細致周全的服務主要體現在各個項目的設計、實施、評價和互動、反饋等各個環節上。如項目初始會提供相應的介紹，活動安排會通過電郵及時通知每個學員，在實施過程中進行有效的互動和反饋，對過程和結果中出現的問題作出及時適當的修正。

牛津學習中心的日趨系統化、結構化、持續性以及豐富多樣的活動與經驗必將為大學教師專業發展中心的建設以及活動的設計帶來啟發。特別是中心遞進式的教學能力培訓課程、分層式的管理和領導力項目、特色化的婦女發展項目等項目的設計，教育和人事等政策形成的實際貢獻者、個人和專業發展的支持者和協調者、高等教育教學和管理資質的認證者、大學教師發展和高等教育的研究者等多元角色的擔當，以及研究取向的中心實施策略、需求取向的中心發展項目、服務取向的中心管理模式等運作策略等，都值得我們借鑒與嘗試。大學教師專業發展中心的角色定位、優先事項以及運營策略的確定，要充分考慮院校所處的大小環境、歷史傳承、使命任務、未來愿景、可獲資源、教職員的認識等多重因素。雖然大學教師專業發展所包括的基本內容因大學所承擔的教學、科研、社會服務等相同任務而基本一致，但其在不同院校、不同時期、不同階段的側重點肯定會有所不同，所以在組織的結構與形式上應不拘一格、靈活多變。

注釋:

①牛津大學一學年分三個學期，即秋季學期(Michaelmas Term)、春季學期(Hilary Term)和夏季學期(Trinity Term)。

②牛津大學理事會為大學的學術政策和戰略方向負責，主要通過教育、常規事務、人事、規劃與資源分配以及研究等五個主要的委員會來運轉。

③參見Oxford Learning Institute:annual report for 2010－11.http://www.learning.ox.ac.uk/media/global/wwwadminoxacuk/localsites/oxfordlearninginstitute/documents/overview/OLI_Annual_report_10－11.pdf

④參見The UK Professional Standards Framework for teaching and supporting learning in higher education，2011.http://www.heacademy.ac.uk/ukpsf.

⑤參見Securing A Sustainable Future for Higher Education:An Independent Review of Higher Education Funding ＆ Student Finance.12 October 2010.www.independent.gov.uk/browne-report.