基于學情的識字教學模式探索

李德剛

(長春吉大附中力旺實驗小學，吉林 長春 130000)

一、我國識字教學的發展歷程

自1949年來，教育部共頒布了13部小學語文教學大綱和2部課程標準，但1991年和1994年的教學大綱對識字教學部分沒有仔細的要求和指導。“識字教學”在教學大綱中單獨作為一部分出現是從1978年開始的。從這以后，識字教學可以分為四個階段：第一階段強調的是遵從語文學習以及漢字的規律，交給學生識字方法，培養學生的識字能力。第二階段與第一階段相比，增加了一部分就是要結合生活實際識字，把識字與認識事物聯系在一起。第三階段沒有具體的指導。第四階段則強調了培養兒童的識字興趣。通過這三個階段可以看出，從最初的識字方法，到強調與生活經驗相結合，再到培養學生的興趣，這一系列的要求，越來越符合兒童的心理發展特點。尤其是在“經驗”和“興趣”方面。

隨著識字教學的探索與改革不斷推進，各種各樣的識字方法也層出不窮。形成各種各樣的識字教學流派。如集中識字、分散識字、字族文識字、注音識字、字理識字、韻文識字等。不管是哪一種識字教學方法，其目的都是抓住漢字本身的造字規律，與兒童的生活經驗相結合，同時培養學生對漢字的熱愛，更深層次的是對中華傳統文化的熱愛。

二、學情分析

從剛入學的學生中進行調研，發現沒有0基礎的學生。學生的普遍識字量集中在200——400之間，有少部分學生識字量低于200。但是也有一部分學生識字量能夠達到1000以上。由此可見，班級學生在識字量方面存在著巨大的差異，學生水平層次不齊。基于這樣的學情，我們應該如何能夠在課堂上讓不同的學生都有所得，是我們亟待解決的問題。

三、基于學情，打造新課型

以課標提出的聯系生活實際，激發學生識字興趣，教授學生識字方法為指向，結合學生的實際學習情況，我們在一年級可以設置三種課型，分別為漢字基礎課、漢字文化課和漢字活動課。

(一)漢字基礎課

漢字基礎課即為我們常規的識字教學課，以書中的教材為本，穩扎穩打進行我們識字寫字教學。漢字基礎課主要面向于識字量中等和識字量偏少的學生。主要完成我們識字教學階段的“保底目標”。漢字基礎課也依舊是我們在教學中主要的識字教學方式。其中包括集中識字、隨文識字等多種形式。在漢字基礎課上，我們同樣要結合學生的生活實際，切合學生的心理特點。從學生的“經驗”和“心理”兩方面出發，進行有實效的識字教學。同時在漢字基礎課上，完成我們的朗讀、寫字等其他的知識內容。在這一部分不僅僅要強化學生對漢字的認識，重點要指導漢字的書寫。

(二)漢字文化課

在教學中，我們提倡早識字早閱讀早寫作。通過快速高效的識字，為順利的閱讀和寫作打造更好的基礎。但是，作為一名教師，我們還有一個使命，就是通過我們的漢字，讓學生對中華的傳統文化有所了解，有所熱愛。漢字是中華文化的根，源遠流長，博大精深。漢字的產生、演變和發展都伴隨著時代的變遷。漢字是由不同的筆畫組合而成的方塊字，具有獨特的象形美。漢字又是音、形、義三者有機統一的表意文字，每個漢字都有一個來源，都有一個故事。追溯字源，了解漢字從圖畫式的甲骨文到線條式的金文、小篆、隸書，再到今天的簡化字的演變過程，可讓學生感受漢字的神奇，體會漢字所具有的獨特韻味。

從教學實踐中也發現，學生對于構字的過程，字形的演變非常感興趣。所以在教學上，我們可以開設專題式的漢字文化課。我們可以打通教材，將教材中要求會認的字進行分類。可采用不同的標準，如：象形字、會意字、形聲字等等。單純以象形字這一類型為例，可以進行一節有趣的識字課。在部編版一年級第一單元就有對象形字的學習。如：日、月、水、火、山。我們在漢字基礎課上進行講解后，就可以再專題開設漢字文化課，以這些學過的字為基礎，將部編版一年級上下冊書中會認字中的象形字都拿出來。通過視頻，動手畫一畫，一起猜一猜等各種形式，將書中的象形字“一網打盡”。在這一過程中，學生不僅僅體會到了漢字文化的神奇與樂趣，同時也掌握了更多的象形字，即高效又有趣。

(三)漢字活動課

相對于其它語文內容的學習，漢字的學習稍顯枯燥。況且低年級階段的學生正處于身心發育不成熟的年齡段，很難長時間內保持注意力集中。屬于好動階段。所以結合這一階段學生的心理特點，可以開創識字活動課。以各種豐富的活動為主，讓學生在活動中進行學習鞏固和檢測。

三種識字課型，相輔相成，讓學生夯實語言基礎，探索語言文化奧秘，體會漢字學習的樂趣。

總之，漢字教學作為語文學習的基礎，不僅要充分的貼近學生生活實際，通過各種教學手段和方式，激發學生的識字興趣，感受漢字文化的魅力，更要符合學情，重視學生差異，遵循學生心理發展規律以及漢字的造字規律，真正的做到以學生為本。