PBL教學模式在中醫(yī)藥大學本科病理學教學中的應用及探討

雷久士,唐 群,陳 麗,朱 偉,劉慧萍,劉春燕,羅 琳,佘 顏

(湖南中醫(yī)藥大學醫(yī)學院,湖南 長沙 410208)

在我國,由于受到傳統(tǒng)應試教育的影響,死記硬背、高分低能的現(xiàn)象還時有發(fā)生,學生進入臨床實習后,基礎(chǔ)的理論知識和臨床實踐相脫節(jié)的問題仍未得到根本解決。提倡素質(zhì)教育,培養(yǎng)有能力的應用型人才已經(jīng)成為社會發(fā)展的必然要求。PBL(Problem-Based Learning)教學模式是以問題為基礎(chǔ),以學生為中心,由教師引導的一種主動性學習方法[1]。與傳統(tǒng)的教學模式相比,PBL將“以教師為中心,通過教師向?qū)W生傳授知識的被動學習方式”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W生為中心,由教師引導,學生通過多種途徑在解決實際問題中獲取知識的主動學習模式”,激發(fā)了學生學習的興趣和熱情,增加了獲得大量應用知識的機會,注重培養(yǎng)學生掌握并運用知識的能力,使其終生受益。

本文在比較和分析傳統(tǒng)教學模式和PBL教學模式特點的基礎(chǔ)上,以湖南中醫(yī)藥大學2010級中醫(yī)本科學生為實驗對象,初步探討PBL教學模式在中醫(yī)院校本科病理學教學中的運用,為中國教學改革提供一定的客觀依據(jù)。

一、對象與方法

(一)實驗分組。

1.實驗組。湖南中醫(yī)藥大學2010級中醫(yī)5-6班(本科)96名學生;

2.對照組。湖南中醫(yī)藥大學2010級中醫(yī)7-8班(本科)98名學生。

(二)教材和教學大綱。

實驗組與對照組均采用黃玉芳主編的《病理學》(中國中醫(yī)藥出版社,2007年3月第2版)教材,并使用該教材配套教學大綱。

(三)授課時間和學時數(shù)。

實驗組和對照組理論授課時間均為50學時(于2012年2月21日到4月21日完成)。

(四)教學目的。

培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的自主學習的能力。使學生在規(guī)定的時間內(nèi),掌握病理學基本理論知識,并靈活運用知識,達到解決實際問題的目的。

(五)任課教師。

所有任課教師均為講師以上職稱。其中實驗組和對照組理論授課為同一教師,實驗組自學討論指導教師共6人。

(六)教學實施方法。

1.實驗組。(1)授課:授課教師在32學時內(nèi)完成教學大綱要求重點掌握知識的傳授,然后采取PBL教學模式16學時。(2)分組:8人為一小組,每個小班共分5-6組。每組推選一名組長,負責組織自學討論和記錄。(3)討論內(nèi)容:選擇可以將病理學知識點貫穿起來的3個病例,分別為動脈粥樣硬化癥、肺炎和肝硬化。在指導老師的啟發(fā)引導下,學生自主提出問題,問題的重點圍繞病理學基礎(chǔ)理論以及相關(guān)的內(nèi)容。學生討論病例時首先提出問題,認真記錄、討論,不清楚的問題記下來,分工查找資料,最后大家再次進行小組討論,組與組之間展開討論,每組選1個代表在全班發(fā)言(10-15分鐘)。最后由授課教師根據(jù)病例涉及到的病理學知識點進行總結(jié)。每個病例討論均為4學時,小結(jié)1學時。學生問卷調(diào)查1學時。

2.對照組。全程采用老師講授,學生聽課的傳統(tǒng)教學模式。授課教師在48學時內(nèi)完成教學大綱要求掌握的知識的傳授,小結(jié)1學時,學生問卷調(diào)查1學時。

(七)教學效果評價。

1.問卷調(diào)查。于課程結(jié)束前1學時,對實驗組采用問卷調(diào)查形式進行綜合能力的評價,了解學生對PBL教學模式在培養(yǎng)自身綜合能力方面的作用以及對教學模式的認識、看法和希望。

2.試題。試題內(nèi)容分為選擇、填空、名詞解釋、簡答、病例分析題五個部分。

3.學生座談。實驗組和對照組每班各派2名代表(班長和學委)參加座談會,全體指導教師參加。在召開座談會之前,要求各班代表廣泛收集全體學生對本次PBL教學的意見。

二、結(jié) 果

1.學生對PBL教學效果的評價。學生座談的反饋意見主要有:(1)PBL能夠培養(yǎng)學生自主學習,擴展解決問題的思路,增強團隊意識;(2)學生學習習慣和自控能力不同,PBL教學可能收到不同的效果;(3)必要的知識儲備是開展PBL教學模式的前提基礎(chǔ)。在掌握基本理論知識的基礎(chǔ)上再進行PBL教學可以減少學生學習的盲目性;(4)PBL教學效果評價體系不完善,傳統(tǒng)的考試成績不能客觀反映PBL教學效果。

2.學生對自身綜合能力的自我評價。從自學能力、交流能力、表達能力、理解能力和解決問題能力五個方面對學生綜合能力進行了問卷調(diào)查。結(jié)果顯示大多數(shù)學生都認為自身的綜合能力有所提高,甚至明顯提高。見表1。

表1 實驗組學生對PBL授課方式提高綜合能力的評價結(jié)果 人數(shù)(百分比)

3.考試成績分析。分別對實驗組與對照組之間進行各題單項成績比較和總成績比較,結(jié)果均未顯示有顯著性差異(P>0.05)。見表2。

表2 實驗組與對照組之間的考試成績分析結(jié)果±s)

表2 實驗組與對照組之間的考試成績分析結(jié)果±s)

分組試題類型選擇題填空題名詞解釋簡答題病例分析理論總成績實驗組17.5±2.5 16.5±3.5 16.5±3.5 14.5±3.5 9.1±2.974.1±14.9對照組16.8±3.2 16.8±2.2 16.8±3.2 14.3±3.7 8.3±4.773.8±14.2

三、討 論

傳統(tǒng)的“教師講,學生聽”的教學模式以“知識傳授條理清晰、重點突出”的優(yōu)勢在我國醫(yī)學教育體制中一直占主導地位,學生學習效果的評價也主要依據(jù)試卷考試的成績。時代的發(fā)展,越來越需要實踐型、創(chuàng)新型和能力型的人才。單純以卷面考試成績來評價學生質(zhì)量,容易造成“死記硬背、死讀書、讀死書”的后果,進而使學生在進入臨床和科研工作時不能運用所學基礎(chǔ)知識來解決實際問題。顯然這種“填鴨式”傳統(tǒng)教學體制越來越不適應時代發(fā)展的要求。因此,必須尋求適應時代發(fā)展的新的教學模式。PBL教學模式恰恰彌補了傳統(tǒng)教學方式的不足。其特點是以實際問題為出發(fā)點,激發(fā)學生的學習熱情,通過自主查閱資料,小組討論,獲取新知;教學以學生為中心,教師則是學生學習的指導者和啟發(fā)者[2];學生主動承擔學習的主要責任,充分發(fā)揮探索和創(chuàng)新精神,他們的學習過程是對工作實踐真實情況的部分反映。

目前,以教師為主體的傳統(tǒng)教學和驗證實驗是病理學的主要教學形式。在病理學教學中構(gòu)建一種以培養(yǎng)能力、注重素質(zhì)為核心的主動性學習模式顯得尤為緊要[3]。因此,我們在病理學教學過程中初步嘗試了PBL教學模式。學生對PBL教學模式給予了肯定,問卷調(diào)查和座談的結(jié)果顯示大多數(shù)學生能夠適應或基本適應這種教學模式,普遍認為教學應以學生為中心,并采取將理論授課和自主討論式學習有機結(jié)合的方式。一方面,理論授課可以使學生有一定的基礎(chǔ)知識儲備,另一方面,自主討論學習既做到獨立思考,又可通過討論吸取小組內(nèi)、小組間其他學生對問題的不同看法,集思廣益。

學生在PBL教學過程中表現(xiàn)出極大的學習興趣,在接受這種教學模式的同時,更加渴望建立科學的教學方法,以檢驗教學改革的成效。在此次PBL教學改革中,我們主要通過學生問卷調(diào)查和試卷考試成績來觀察教學改革的效果。社會對人才的需求正逐漸由知識型向能力型發(fā)生轉(zhuǎn)變,主要體現(xiàn)學生綜合能力的培養(yǎng),即能夠及時發(fā)現(xiàn)存在的問題,然后以問題為出發(fā)點,通過自主學習獲取未知的知識來分析問題,再通過互相交流,表達自己的觀點,聽取他人的意見,最后解決實際問題。因此,問卷調(diào)查我們從自學能力、交流能力、表達能力、理解能力和解決問題能力五個方面對學生綜合能力的提高進行自評。結(jié)果顯示大多數(shù)學生都認為自身的綜合能力有所提高,甚至明顯提高,這與林麗雅等人的報道相一致[4]。在授課過程中,我們也觀察到學生不再扮演被動的知識接受者的角色,而是積極思考,能夠提出有意義和有創(chuàng)意的問題。PBL教學模式培養(yǎng)了學生交流、溝通、表達的綜合能力,增強了團隊合作意識,加深了對知識的理解和運用,這是傳統(tǒng)教學模式所不能達到的效果。在學生考試測評中,我們?nèi)匀徊捎脗鹘y(tǒng)教學的閉卷考試模式。然而,統(tǒng)計學分析的結(jié)果顯示實驗組和對照組學生的各項考試成績均未見顯著性差異(P>0.05)。經(jīng)過分析,我們認為傳統(tǒng)的試卷考試只是考核學生對基礎(chǔ)知識的暫時記憶能力,試卷的命題形式與實際工作中遇到的問題情景不同,成績的高低不能客觀反映學生掌握、運用知識的能力。因此,單純用試卷成績來反映PBL教學效果顯然是不適宜的。

PBL教學效果并非是一個短期效應,它對學生解決實際問題能力的培養(yǎng)需要一個長期的過程,其效果的出現(xiàn)也必然需要相當長的時間,而這種能力一旦形成則終身受益。那么對PBL教學模式的探索應采取怎樣的考核指標是教學改革者面臨的新問題。總結(jié)這次教學改革的經(jīng)驗,我們認為PBL教學效果不應以一次考試成績作為標準,應采取多參數(shù)累積記分的方式,比如根據(jù)學生學習過程中的表現(xiàn),對能體現(xiàn)綜合能力的幾項評價指標給予累積記分;根據(jù)布置任務的完成情況給予打分;考試試卷是學生知識掌握程度的客觀指標,不應完全取締,但是出題形式應更加靈活,促進學生的積極思維。

針對我國目前的實際情況,實行教育改革,培養(yǎng)能力型人才是當務之急。制定科學的評價教學質(zhì)量的標準是教育改革的關(guān)鍵,也是我們下一階段的工作重點。

[1]Rhem J.Problem-based learning:an introduction[J].The National Teaching Learning Forum,1998,8(1):1.

[2]姜春明,王竹穎.PBL教學中教師的角色和作用[J].中華醫(yī)學教育探索雜志,2011,10(11):1348-1350.

[3]唐 群,張 熙,雷久士,等.探究式教學在病理學教學中的應用[J].中國高等醫(yī)學教育,2012(3):113-115.

[4]林麗雅,林婷婷.淺談PBL教學法在病理學教學中的應用體會[J].安徽衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學院學報,2011,10(5):91-92.