基礎醫學課程整合教學的應用及效果分析

范文艷,許 娜,趙永新,王小引,張合喜

(1.新鄉醫學院;2.新鄉醫學院第三附屬醫院,河南 新鄉 453003)

醫學人才培養面對的最大問題,就是要解決醫學知識的廣泛性和醫學學習時間的局限性之間的矛盾,這就需要改變課程設置脫離社會發展和學生實際的狀況,加強課程的綜合性和實踐性[1]。課程整合是指原來自成體系的各門課程或各教學環境中有關的教學內容,通過新的組合方式進行整理和合并,使相關課程能夠形成內容冗余度少、結構性好、整體協調的新型課程環節,以發揮其綜合優勢[2]。

一、醫學課程整合的背景

20世紀50年代美國西余大學采用了以器官系統的課程模式(Organ-system based curriculum model,OSBCM),目的是為了減少醫學科為基礎課程模式中的不聯系性,消減以學科定向的信息,從而使整個教學過程做到相互協調和關聯。盧鳳娟通過實踐認證此方法可以培養學生分析和解決問題的能力[3]。60年代加拿大麥克馬斯特大學的基于問題的課程模式(Problem based curriculum model,PMCM).對各國的醫學教育發展產生了深遠的影響。國內的研究也證明,應用PBC教學方式的存在在學習成績和學習能力方面顯著優于采用其他教學方式的學生[4]。

20世紀90年代后,中國醫學科學院、中國醫科大學、哈爾濱醫科大學、中南大學眾多高校都在整合課程改革方面,進行了有效的積極的探索[5-6]。目前,我院也在不斷吸取國內外先進的教學模式,展開整合式課程教學,培養學生科研動手能力、師生合作能力、綜合實踐能力與學習觀念等方面的能力,實現以人為本的新型課程發展。

二、課程整合前后比較

我校打破了學科之間的界限,重組基礎醫學課程,設立了完整的教學大綱,并組織相關課程的教師進行集體備課。既保證了知識的完整性和統一性,又增強了學科之間的聯系。我校部分整合課程如下:

從整合前后課程對比我們可以看出:整合前的課程比較分散,專業性、細節性太強,與臨床聯系不緊密,忽略了課程與課程間的交叉融合;整合后課程遵循了從宏觀到微觀,由正常到病變再到臨床的規律,注重知識的邏輯性和系統性,符合認知和邏輯思維規律,避免了原來各門課程教學的時間順序、結構和功能的脫節。既節省了時間,也避免了一些不必要的重復。

附表 課程整合前后對比

三、整合前后課程相關對比及統計學分析

為了研究整合課程對學生各方面能力的影響,我們將基礎醫學院09級部分本科學生分成兩組。以班為單位,避免研究對象原本成績的優劣,實驗組采用整合式教學,12個班,共計360名學生;對照組采用傳統式教學,9個班,共計270名學生。跟蹤觀察學生實驗室開放的參與率、科研參與率、學生上課出勤率和實驗操作合格率各方面的應用能力以及整合后學生們考試的合格率。

(一)整合課程前后醫學生各方面能力比較。

實驗組學生實驗室開放參與率為92%(330/360),實驗室開放參與率與對照組比較χ2=48.553,P<0.05;實驗考核合格率與對照組比較χ2=74.574,P<0.05;科研參與率與對照組比較χ 2=16.593,P<0.05;出勤率與對照組比較χ2=46.523,P<0.05。整合后的課程學生上課的出勤率和實驗室開放的參與率均有所提高,同時學生自主學習的能力及科研參與率也有所提高。

(二)整合課程前后醫學生部分科目考試成績比較。

組織病理學考試成績與對照組比較χ2=13.522,P<0.05;病原微生物學考試成績與對照組比較χ2=8.186,P<0.05;基礎醫學概要Ⅰ考試成績與對照組比較χ2=19.610,P<0.05;細胞生物學考試成績與對照組比較χ2=14.224,P<0.05;通過部分整合課程在實驗組(整合班)和對照組(普通班)的考試成績合格率比較,可以看出整合班的各門成績合格率明顯高于普通班(P<0.05)。

四、總 結

在基礎醫學課程整合實驗教學方面,從05年我們已經開始將病理學與組織胚胎學進行整合,08年將細胞生物學與遺傳學進行整合,09年對微生物和免疫學進行整合。從平時對學生的調查中我們發現學生對醫學知識整合有非常濃厚的興趣,大多數學生都認為醫學知識整合提高了他們對醫學知識的掌握程度。那么下一步我們要做的就是實驗課向理論課的過渡,因此我們做了以上研究。從表中學生各方面參與率來看,首先整合后課程學生實驗室開放參與率有所提高,說明整合后課程充分調動了學生對學習的積極性,學生由被動的接受所學知識轉變為自主學習的主體,構建自主參與、互動探究的新型教學模式。整合后的課程學生實驗操作能力的提高說明學生真正做到了各科知識相互融合運用,能夠運用他們所學各門知識去指導實踐活動。在實驗操作中,學生發揮了學科間橫向和縱向的聯系,擺脫了單一學科的局限性,很好地發揮了個人的主動性和創造能力,也加深了學生對理論知識的理解能力。實驗組病例分析合格率大于對照組(P<0.05)。整合后學生能夠獨立地對每個病例進行討論和分析,建立起對常見病的基本診斷思路,使學生臨床思維能力提前建立。另外實驗組學生的科研參與率明顯高于對照組,證明新的整合教學體系,已充分調動了學生的創新學習興趣,從側面也推動了導師制發展和完善,同時出產了一批學生們的創新課題研究報告和論文。實驗組學生各科成績均高于對照組可以看出整合后課程體系大大提高了學生學習的興趣,有利于學生對理論知識的理解和記憶。學生通過對整合后課程的學習,建立起對人體構造的整體性認識和對知識的深入學習和綜合掌握。

醫學基礎各學科的教學內容間存在密切聯系,我們實施課程整合的目的就是把這些具有相關性的課程內容緊密的聯系在一起,讓學生認識到為何學、怎么學、學什么,從而對醫學有一個整體概念。但是我們在課程整合過程中還存在一些問題,比如:教材中存在各系統教學內容銜接不完善,各學科中存在交叉重復和遺漏現象,教師知識面不夠寬廣,教師培訓時間較短,各學科教師之間團結不緊密也影響了教學質量。今后我們的改革要從努力打造形成具有我校教學特色的新的醫學教學課程體系和綜合平臺入手,提高教學效率。

[1]杜 杰,高小青,劉克林等.網絡化醫學整合課程建設思考[J].中國高等醫學教育,2010(6):87-88.

[2]趙驥民,李春超,趙慧君.設置綜合專業整合優化課程[J].中國高等教育,2005(1):44.

[3]盧鳳娟.關于醫科院校學分制下課程整合的思考[J].中國高等醫學教育,2007(7):57-58.

[4]Baig[A,Asad]:Introducing problem-based learning in a medical school with traditional/conventional curriculum.J Coil physicians surg pak,2003,13(7):378-381.

[5]喬 敏.淺談醫學綜合性課程的理論與實踐[J].醫學教育,2008,8(4):28-30.

[6]張東華,郭勁松,曹德品,等.臨床課程整合的探索與實踐[J].中華醫學管理雜志,2010,10,26(10):793-794.