基于框架問題的高職課程設計研究

李 嵐，陸震星

(上海海事職業技術學院機電工程系，上海200120)

隨著社會經濟的不斷發展和教育改革的不斷深化，我國高等職業教育的規模正在逐年擴大。由于高職承載著高等教育和職業教育的雙重特點，怎樣有效地進行高職課程設計，怎樣靈活地運用已有課程設計模式，在課程設計實踐中如何才能保持正確的方向，怎樣在課程設計中表達本專業的特殊性，這些都為我們的課程設計提出巨大的挑戰。

課程設計是指人們根據一定的價值取向，按照一定的設計理念，以特定的方式組織安排課程的各種要素或成分，從而形成特定課程結構的過程。課程設計目前有兩種方式:一種是Tyler［1］為代表的以學科為中心的課程設計，它將學習看作是知識的掌握，課程設計體現為:目的-方式型，即先制定目標，然后選擇課程組織方式。這種設計是某一學科專業最系統、最有效的組織形式，學生能迅速、經濟地學習到某專業的知識結構框架;但是該設計方法較少考慮學生主體的需求與特征，容易形成目標狹窄的被動學習局面。另一種是Nunan［2］為代表的以學生為中心的課程設計，該理念以學生而不是以內容為組織線索，而是在教學中隨著教學任務在不斷演化，課程的組織形式取決于學生專注的事物、主題或問題。該設計的優點在于:它的基礎是學生的需求和興趣，從而使學生的學習具有主動性和建構性;同時還培養了學生的個體差異以及目標結構的多元化。但也有明顯的不足:這種設計容易忽略教育中的社會目標，同時該設計是依據興趣進行的，由于興趣具有漂移不定的特性，因此難以保證學習中的連續性。因此，如何設計出既能使教學目標具有靈活性、可變化性和整體性，同時又能充分考慮學習者能動性，盡可能地使教學策略具體化，并提供多種設計方案，保證多層次的課程目標的實現是擺在我們高職教育工作者面前的一個問題。

一 框架問題引入

現在高職課程設計主要采用以學為中心的課程設計，如基于項目的課程設計、基于情景的課程設計、基于工作任務的課程設計等。在以學生為中心的課程設計中，由于強調學生是認知主體、是知識的主動建構者，整個課程設計過程緊緊圍繞知識建構這個中心而展開，因此課程目標的實現具有一定的不可控性。同時在以學為中心的課程設計過程中，在充分考慮如何體現學生主體作用、用各種手段促進學生主動建構知識時，容易忘記教師的責任，忽視在這過程中教師的指導作用。

在基于對建構主義教育理念實踐探索過程中，英特爾的未來教育項目提出了將教學內容整理成有層次的問題——框架問題。該方法將教學內容問題化，把學習設置于復雜的、有意義的問題情境中，賦予學生以積極的問題解決者的角色，在問題求解過程中學習相關內容并培養高級思維技能。有層次的框架問題把課程目標與內容、高級思維和真實環境聯系起來，這對高職課程設計有很好的借鑒和指導意思，基于框架問題的以學為中心的課程設計會更有效和更科學。

框架問題包括基本問題、單元問題和內容問題。基本問題涵蓋該學科重要的持久性觀點，這些觀點為許多單元、該學科領域的研究之間搭起了橋梁。基本問題有多種答案，但是這些問題在書里找不到答案，從而有效地促使學生獨立思考，剖析自己的思維，詮釋自己的經歷。

單元問題用來引發對具體主題、單元任務的觀點進行探究，它支持基本問題。在課程設計中通過提出的多個單元問題來探究一個基本問題的不同側面，從而使學生對基本問題有更深層次的思考。單元問題鼓勵探究，允許有獨特的回答和創造性的方法來解答，需要學生學會應用、分析、綜合及評價，它是為發展學生的高級思維服務。

內容問題是封閉式問題，它與課程內容和工作內容相結合，支持基本問題和單元問題，內容問題有清晰具體的答案，回答問題需要知識和理解力。在課程設計中，內容問題直接針對課程和工作內容提出，通過對內容問題的學習和探究，有助于課程知識點的落實。

基本問題和單元問題提供了學習的基本原理，引導學生個性化的學習，并促進學生對一個話題深入探究。要回答這些問題，學生必須深入研究主題，用搜集到的信息創設自己的理解和答案。內容問題幫助學生關注事實性知識，這些是要達到大部分教學標準不可或缺的知識。通過對不同層次框架問題的探究，有效地構建自己的知識體系。基本問題和單元問題都是開放性的問題，有助于完成課程目標設計的多樣性和靈活性。內容問題有明確的答案，為學習者提供難度適當的學習內容，能夠讓學生在學習中體驗到成功的愉悅，有效地促進知識的構建。同時框架問題為學習情境設計、策略設計和多樣性的評價方式設計提供了基礎。

二 基于框架問題的課程設計理論體系

課程設計是為了確定課程的組織形式和組織結構，它是基于對課程資源的選擇、課程要素的優化組合以及目標和內容或學習經驗的選擇確定的基礎上的。一個清晰的課程設計體系將有助于減少教學中的盲目性，并為我們的教學創新提供思考視角。基于框架問題的課程設計是一個綜合性、系統性的動態優化設計過程，如圖1所示，它包括確定框架問題、制定課程目標、方法論、評審課程設計等4個基本元素。

(一)確定框架問題

框架問題是有層次的，由上至下包括基本問題、單元問題和內容問題。布魯姆按照由簡單到復雜，將在認知領域的教育目標分成:知道(知識)、領會(理解)、應用、分析、綜合、評價等6個層次，這個分類對確定框架問題很有幫助:框架問題可以從簡單逐漸發展到復雜的問題;另外我們可以按照不同的要求，分層次提出問題。

框架問題的設計有由上至下(基本問題-＞單元問題-＞內容問題)和由下至上(內容問題-＞單元問題-＞基本問題)兩種基本方法，在課程設計時一般采用由上至下的設計方法。

確定框架問題是該課程設計方法的基礎要素，以下3點在確定框架問題時要著重考慮:

1.進行職業和課程分析，明確課程目標，使框架問題與職業需求和課程目標緊密關聯

確定框架問題時，我們需要進行深入的職業和課程分析，以期課程設計更為科學和合理。職業分析是指描述、定義和確認各種職業所含任務及其構成要素，并對這些任務及要素做出的科學分析，這也是搜集相關從業人員的現場行為與行為方式素材的過程。職業分析制約著高職課程設計，它是高職課程設計的前提條件，同時它制約著課程模式能否與社會經濟的發展保持一致。為此在確定框架問題時先進行深入的職業和課程分析，以便對職業需求、課程目標及教學單元的課程目標有充分的了解，然后再根據職業和課程的需要確定問題，這樣可以使得框架問題與職業和教學緊密相聯，如內容問題是將本教學單元的基礎知識和基本技能以問題的方式呈現;單元問題可與本教學單元的重點、難點相對應;基本問題可在單元問題(或重點、難點)的基礎上，去拓展、去延伸，這些問題都在不同的層面體現職業的需求。

2.把握框架問題的層次關系，遞進設計，突出重點

框架問題的3個要素(內容問題、單元問題和基本問題)有各自特點，在課程設計時應重點突出基本問題，基本問題的提煉應是課程設計的核心，框架問題的設計應該圍繞基本問題來展開。否則基本問題邊緣化，課程設計的質量不會高。同時他們又有一定的層次關系，單元問題的理解應建立在內容問題的基礎上，基本問題的探究應建立在前兩者問題理解的基礎上;我們在確定框架問題時，不要過分區分是什么類型的問題，而是要注重教學的遞進關系，由淺入深、循序漸進的原則，使得框架問題成為相輔相承，互相促進，不可分割的整體。

3.把握框架問題設計的標準，嚴控框架問題設計的質量

在設計框架問題時一方面要把握好內容問題、單元問題、基本問題的特點，另一方面注重設計問題的質量。比如:內容問題大多為基礎性知識，為單元問題做鋪墊，應有明確答案。而單元問題和基本問題應具有開放性，引發學生探究的興趣，應沒有明確的答案。并且，在設計問題時應注重設計的方法，考慮教學對象的心理、年齡特點，這樣設計出來的問題才更適合學生探究和學習。在基本問題的的創設上應盡可能地和工作、生活相聯系，有實際意義的問題更能激發學生的興趣。

框架問題的確定，需要我們對學習者今后的職業和學習的課程有充分理解，同時具備一定設計問題的方法，框架問題的確定是一個動態完善的過程。

(二)制定課程目標

在課程設計中，目標的確定十分重要，不僅有助于明確課程與教育目的的銜接關系，而且有助于課程內容的選擇和組織，并可作為課程實施的依據和課程評價準則。職業教育課程目標是個立體的體系，社會目標、主體需求和學科任務三個要素是其基本來源，它和基本問題緊密相連。

首先，職業學校的學生作為個體，畢業后將作為一個社會職業人融入到特定的社會中去，因此我們確定課程目標時應滿足社會目標。職業教育的定向性使職業教育課程不僅明確了培養人才的層次，而且明確了今后工作的方向，同時專業設置與職業的對應性較強，有的甚至與工作崗位相對應。因此對于職教課程目標而言，關注社會生活需求，主要是關注社會職業需求。其次，對于職業教育而言，職業教育課程的成功要是以畢業生在職業世界中被認可的程度來衡量，而不僅僅是以學生的學習成績來衡量，因此對于職教課程目標而言，關注學生的需要主要是關注學生職業生涯發展需要。再者，職業教育作為培養技術型、技能型人才的教育類型，為使學生學習到“必須的、夠用的”知識體系，形成獨立思考問題的能力，學科任務也是高職教育課程目標的重要來源。

在確定課程目標時，怎樣處理好社會目標、主體需求和學科任務三者的關系，并非夕日可達，需要在職業教育課程實施過程不斷調整，同時對課程目標現狀的不斷反思來完善。

(三)方法論

方法論是指在確定課程目標之后進行的選擇課程內容、安排教學計劃、界定課程單元、確定評價策略、制定教學方案等子要素，這些子要素和單元問題、內容問題緊密相連。

選擇課程內容:課程內容的選擇應緊緊圍繞能力要求進行，既包括學科理論知識，又包括工作過程知識。選擇課程內容需要重視科類、職業門類之間的結合，其主要依據是:以職業能力要求為核心;以工作任務為基本參照點;以學生的個性發展為根本。在選擇課程內容時，除了考慮到與目標的相關性之外，還要考慮其他的方面:課程內容本身的有效性、對學生和社會的價值、能否為學生所接受、能否與學校教育的基本任務相一致等等。

安排教學計劃:安排教學計劃時我們要確定教學執行的周期和分配每個單元或主題的實施時間。

確定評價策略:我們采用形成性評價和終結性評價相結合的評價策略，以保證我們的教學能真正使學習者達到預期的效果。形成性評價是一種在進程中的評價，它開始于設計的起始階段，包括關于學習者、學科內容與社會等方面的需求評估;終結性評價提供的是哪種課程設計更好或最好的比較性的分析。

界定課程單元:根據不同的概念類型，將課程分割為不同的單元和從屬主題。同時根據單元問題為每一單元和主題撰寫詳細的單元學習結果。然后對所有單元和單元結果進行分類，并排列出它們的先后序列。這與教學行為的序列不同，教學行為的序列可能根據課程的目的和活動而采用多種序列模式，而對于課程序列、對于整個課程設計來說只能有一種序列。以工作過程為參照整合序化課程內容。根據職業活動環節，以職業活動的程序、方法，或解決生產實踐問題的工作過程來整合、序化課程內容。

制定教學方案:課程內容確定后，制定合適的教學方案將是課程目標實現的關鍵。為此教學中需要注重知識的構建，實現實踐技能與理論知識的整合;同時以項目、任務的真實情景為主線開展課程教學，通過實踐訓練提高職業能力，并帶動知識的學習與職業素質的養成。

方法論將學習設置于復雜的、有意義的問題情境中，賦予學生以積極的問題解決者的角色，在問題求解過程中學習課程內容并培養高級思維技能。

三 評審課程設計

課程設計評審是為評審課程設計滿足課程教學要求的能力。同時進行問題識別，若有問題則提出解決辦法，并且對課程設計成果進行綜合、系統的檢查，以確保課程設計能滿足教學要求。

在課程設計階段通常進行不只一次的設計評審，按課程設計主要階段，分為課程設計初期，課程設計中期，課程設計后期3個階段的設計評審。

1.課程設計初期，設計評審中應該拋開內容上的和設計上細節實現的種種限制，探討盡可能多的設計方向和設計思路去實現課程的目標。通過來自不同評審人員的反饋，以便激發出更多的設計思路。通過獲取更多的設計方法和設計思路，這樣我們才能評價出哪一種設計方案在實現課程設計目標上是最優的。

2.課程設計中期，設計評審則更多的是討論不同方案中優勢的部分和劣勢的部分，不僅要考慮方案當前優劣，還要指出方案在未來繼續設計可能具有什么樣的潛力和優劣。通過權衡方案優劣后，確定出最有潛力的設計方案繼續進行深化。

3.課程設計后期，設計評審的重點在于面向設計細節。需要以可用性原則去判斷設計方案中的細節是否存在可用性的問題，同時也需要發現設計中需要改進的細節地方。

課程設計評審可以幫助我們確認當前設計思路是否能夠實現課程設計目標，是否存在設計思路與課程設計目標有偏離狀況;框架問題的設計是否合理，框架問題的改進方向所在等。

四 結語

在基于框架問題的課程設計中，課程框架問題提供了在整個課程中組織問題的結構，從而促進各層次的思維。課程框架問題為學習內容和探究之間提供了平衡，使得學習與學生相關。在充分考慮認知主體的主觀能動性基礎上，框架問題使課程目標比較明確，避免了將課程目標虛化，同時使課程目標具有靈活性、可變化性和整體性。框架問題為評價提高了依據，避免陷入無標準的虛無主義評價中。通過對問題的解決來構建知識，使學習者個體知識與社會知識相一致，能很好地促進社會知識內化和個體知識社會化。但是由于高職課程設計知識面寬廣，同時需要學生掌握的側重點會隨需求的變化而需要動態調整，這為框架問題的設計帶來挑戰，需要我們動態地調整和完善。

［1］泰 勒.課程與教學的基本原理［M］.羅 康，張 閱，譯.北京:中國輕工業出版社，2008.

［2］David Nunan.學習者為中心的課程設置:第二語言教學研究［M］.上海:上海外語教育出版社，2001.