從新課程的實施探索音樂教師的專業化發展

摘 要：本文主要從音樂教師專業化發展的必要性、可能性、緊迫性以及對音樂教師專業化發展提出了新的挑戰。對傳統課程觀從這三個方面提出了新的挑戰：1）關注音樂教學與學生生活的聯系；2）關注音樂教學的人文內涵；3）關注音樂教學的情感要素。對傳統教師觀的挑戰有：l）變“傳授者”為“引導者”；2）變“主宰者”為“合作者”；3）變“教書匠”為“研究者”；4）變“執行者”為“開發者”、變“因襲者”為“創新者”等。

關鍵詞：新課程；音樂教師；專業發展

1 音樂教師專業化發展成為新課程實施的必然要求

1.1 音樂教師專業化發展的必要性

隨著新課程的改進與實施，在取得進步的同時，許多教師在面對新的教學方式情況下，仍然顯得束手無策。這一現象很大程度上制約了新課程改革前進的腳步。客觀情況下要求我們要重新認識音樂教師專業化發展的問題。眾所周知，新課程的改革將會引發一場教育的重組活動，在這之中，最活躍的是教師，教師也成為了課程改革的核心，并且這也關系到整個課程改革的成與敗。

隨著新課程實施以來，教育理論課程以飛快的速度被人們所熟知與重視，教育學、心理學、教學論等理論課程，直接豐富著教師的頭腦，并且對教師的教學實踐產生直接的影響。更多的人意識到，僅限于自己所教學科知識的儲備量還遠遠不夠，擅長對鋼琴、聲樂、樂理、和聲、曲式等音樂專業知識的教師根本無法完成新課程新教材的要求。因為新教材集中體現了以“學生發展本位”為核心理念，不再是過去知識技能的重組了。過去的音樂教師只要能彈會唱，就能夠勝任，而當今的音樂教師要想真正完成教學目標，必須將自己所學的學科與其他學科相結合，完善教師專業素質，才有可能實現教學目標。由此看來完成教師專業化發展顯得尤為必要。

1.2 音樂教師專業化發展的可能性

基礎教育課程改革，對教師的職業生涯及專業化發展都具有重大的影響，為教師提供了更寬闊的發展平臺，讓教師重新認識自己在課程開發中的價值與意義，新課程改革就像是讓教師進入師范大學進行深造與學習。總之，沒有新課改，教師的專業化發展就得不到突破性的進展，教師也僅僅是課程的執行者，而不是成為課程的建設者。新課程確立了國家、地方、校本三級課程的管理政策，教師可以主動地參與到課程改革之中，了解和掌握不同層次的課程知識，并且可以根據教師及學生自身情況自主開發本土化、校本化的課程資源，通過各種類型的調研，實現專業化發展。

優秀的教師一定會抓住這一良好的發展契機，積極投身到各種調研學習中，畢竟新課改的獲益者不僅僅是教師。在眾多的優質課與優質活動的評選中，越來越多的音樂教師結合自身情況參與到了課程的開發與建設中，許多本土化、校本化的優秀課程及優秀教案涌現了出來。而這些優質課以及資源開發被一些調研機構認可后，又可以進一步開拓創新，從而令更多的音樂教師受益。

從根本上講，新課程與教師需要的價值體系是一致的。新的課程目標反映了新時期教師對教育改革的愿望與期待，新的音樂課程教學環境為教師實現專業化提供了可能。

1.3 音樂教師專業化發展的緊迫性

新課程改革“成也教師，敗也教師”。說明關鍵因素還是教師。音樂教師的專業化水平直接影響并決定著課程實施的方向、質量和深度。當前，教師的專業化素質不高已經嚴重阻礙了教師的專業化發展。許多一線的音樂教師，仍然對有些概念模糊不清，并且還存在這樣那樣的誤區，阻礙教師自身專業發展的因素主要有兩大類，一是主觀因素，二是客觀因素。主管因素包括觀念、態度、能力等因素。如觀念因素，觀念決定行為。有人認為教師的專業化發展已經在職前完成，職后更不需要了；有人認為自己的專業化發展水平已經很高了，至少暫不需要了；有人認為教師專業化的作用不大，并不能提高自身應試教育的能力與水平；有人認為教師專業化的提法是強加給教師的負擔等，是不利于教師自身發展的，對其教師專業化的發展具有阻礙的意義。客觀因素包括評價、文化、工作和領導等因素。如評價因素；教師的行為往往受周圍與教師利益密切相關的占主導性評價的影響。有什么樣的評價就有什么樣的做法，工作因素包括繁重的教育教學工作，許多教師反映，不是不想學習、不想反思和不想專業化發展，是沒時間學習，靜不下心來反思。

2 新課程的實施對音樂教師專業化發展提出新的挑戰

2.1 對傳統課程觀的挑戰

傳統的課程觀核心是“知識本位”，即知識是課程的中心。具體到音樂課程，主要有教學內容、教學方式、教學環節，都是以傳授知識為主，不需要考慮學生的審美特點與審美情趣，在教學內容、形式、方法等方面，都存在著較為嚴重的專業化傾向。另一方面，人們過多地將目光鎖定在教育的外在價值上，而忽略了音樂的本質價值，習慣性的將其他學科的教學目標移植在音樂課堂教學中，導致了基礎音樂教育的非藝術化傾向。

而新課程的實施，要求音樂教師轉變對傳統教學的觀念，樹立正確的以“學生發展本位”為核心的新課程教育觀。音樂學課屬于人文學科的一個重要領域，是實施美育的重要途徑之一。音樂教育以培養人的審美為核心，主要作用于人的情感世界。音樂課程是以聆聽音樂、表現音樂和創造音樂為主的審美活動來進行音樂價值的培養，使學生在價值觀方面與情感觀方面受益，養成良好的審美情趣，使學生能夠陶冶情操，升華自身的情感境界。要想突出音樂課程的真正價值，必須結合自身對音樂的理解，以樂感人，以美育人。主要體現在以下幾個方面：

2.1.1 關注音樂教學與學生生活的聯系

長期以來，傳統的音樂課程存在著“難、煩、偏、舊”的狀況，課程結構形式過于單一、體系相對封閉、很難反映現在社會發展與科技的進步。這些課程材料與學生的實際狀況和現實生活存在著較大的距離。因而“學生喜歡音樂卻不喜歡上音樂課”成為了令廣大音樂工作者頗為尷尬的現象。

另一方面，音樂教師要關注音樂教學與學生的實際情況。音樂教師應盡可能地改變“課堂即教室、知識即書本”的舊觀念，從學生所熟悉的文化生活之中選題，使學生意識到知識是有體系的，存在于生活之中，不是孤立存在的。如：我國著名歌唱家宋祖英在中國和澳大利亞建交30周年之際，分別在悉尼歌劇院和維也納金色大廳舉辦了個人獨唱音樂會等，這些都是音樂課上非常好的課程素材。

2.1.2 關注音樂教學的人文內涵

所謂人文，是指人類各種社會生活中的文化現象，是每個人每天生活在其中活生生的、具體的、真實的世界。它滲透到人類生存的各個領域，無時不在，無處不有。[1]

首先，藝術教育與音樂教育均屬于文化內涵的范疇之內，音樂教學與身俱來就具有人文內涵。然而在過去很長的一段時間內，音樂課與樂理課或者理論課沒有什么本質的區別，這種封閉的學科體系，太過于強調音樂知識本身。學生對音樂知識的掌握，主要還是通過死記硬背的方式，完全破壞了音樂本身所帶來的審美趣味性。例如，舊教材注重音樂知識與技能的培養，讓學生學習音樂知識的同時就像在傳授數理化知道一樣，死氣沉沉。這種抽象的、難以理解的概念，與機械式的訓練方法差別不大，在一定程度上削弱了音樂課應有的人文內涵。

在新的課程觀下，音樂教學更加注重人文內涵，音樂知識與技能被“淡化”。

音樂知識被巧妙地被運用與學習。例如，在教唱一首歌曲時，教師會結合歌曲創作的時代背景、自己對歌曲的理解、在進行填詞、教授學生。這種方法的人文關懷就顯現的較為明顯些。此外，音樂課程的人文內涵，還深深體現在各學科的綜合中。音樂課程理念上體現了多元文化、弘揚名族文化。具體內容上，強調音樂與其他藝術、其他學科的相結合，如：音樂教學與詩歌、繪畫、戲劇、電影相結合等，引導學生通過音樂活動與作品，熟悉本名族的歷史傳統與社會文化，了解并尊重世界名族文化，逐步樹立平等交流、擴展文化視覺、并存共榮的多元文化觀，這對于國際間的交流、理解與合作是有益的。

對于音樂課程教學中人文內涵的挖掘，應該滲透于整個教學領域中。音樂作為能夠升華人的精神領域的一門重要學科，其豐富的人文內涵，理應在音樂教學中得以體現。

2.1.3 關注音樂教學的情感要素

情感，是音樂審美過程中最為活躍的因素。音樂是情感的藝術，它能將人融入到音樂情境之中，因此，在音樂教學中應牢牢把握住情感要素，使其在情感體驗中，陶冶情操、享受美感。

音樂教學的根本機制是有情感的教師面對有情感的學生，并認為音樂教學是教師與學生交流、互動的一個過程，這個過程的一個顯著特征是師生雙方體現為情感層面的活動，以音樂為載體，進行情感體驗、情感交流、情感相融，借以達到以情感人、以美育人的目的。[2]

2.2 對傳統教師觀的挑戰

傳統教師觀的核心是“兩個中心”即教師是知識的中心，教師是教學的中心。在音樂教學中，則以音樂教師為中心組織教學，課堂各個環節都由教師控制，不允許學生主動參與音樂學習活動。教師扮演的是知識的傳授者和教學的主宰者的角色。[3]

首先，教師是知識的傳授者。這種單純的模式致使教師成為單一的課程教授者，課堂成為了學生獲取知識的唯一渠道，這種傳授方式，會損害學生對于創造性思維的培養，同時教師也忽視了育人這一重要方面。將教師的角色框定在一個狹小的范圍之內，是對教師工作性質與教育育人的一種誤解，作為音樂教師，更是如此。音樂本就是一門以審美為核心的藝術，任何表現形式都是以審美為主。

其次，教師是教學的主宰者。傳統的教師觀中，教師是教學的主宰。教師處于主導、控制的地位，即“老師講，學生聽”。每個教學環節都是由教師主觀控制操作的，嚴重阻礙了學生積極參與的能力，很難讓學生的角色得以充分的發揮。

事實證明，傳統的教師觀，無法面對新課改的要求，新課程的實施要求廣大音樂教師轉變師生角色，將新課程觀落到實處，具體體現在：

2.2.1 變“傳授者”為“引導者”

新課程的實施，要求教師改變自己的角色，作為學生的引導者出現在新課堂上，教師不僅要傳授專業知識，更要去引導學生全面發展。尊重每個學生的差異性、多樣性和創造性。

在音樂教學活動中，教師應創造豐富多彩的教學情境，激發學生的學習興趣和學習動機，創造一個和諧的課堂氛圍，通過對作品的講解與分析，引導學生欣賞音樂，培養其審美情趣，提高音樂鑒賞能力。

2.2.2 變“主宰者”為“合作者”

主宰者強調教師在教學中的支配地位。教師的主宰扼殺了學生的學習興趣，學生學習處于被動地位。新課程的實施要求轉變教師的角色，從教學過程中的主宰者變為學生的合作者，建立新型的師生關系。

眾所周知，教學活動是由教師、學生共同完成的，這也是為了順應未來世界發展的需要、符合“以人為本”的教育要求而演繹出來的一種開拓型、開放式的新型師生關系。教師在音樂課堂教學中，需創設一個良好的教學氣氛，引導學生領會音樂作品的內涵，安排適當的音樂活動，發揮學生學習音樂的積極性，調動學生的主觀能動性，使教學目標能更好的實現。

2.2.3 變“教書匠”為“研究者”

傳統課程觀中教師的社會角色有一稱謂—教書匠。從字面上分析，意為教書的匠人，主要是機械、枯燥的傳授書本知識。漠視了學生作為學習主體的存在，這與“學生發展本位”的新課程觀的要求相悖。

新課程的實施要求教師要以研究者的身份融入到教學情境中，以研究者的眼光分析教學實踐中存在的問題，并進行探究。在新課改不斷實施和發展的今天，越來越多的研究表明，“教書匠”式的教師正在被社會所淘汰，作為“研究者”的教師越來越被人們所推崇。

在音樂教學中，研究型的教師越來越受到歡迎。教師通過對教學中存在的問題進行反思與審視，不斷調整自己的教學方式。針對不同學生的身心差異、吸取知識快慢的程度，教師調整自己的教學思路與行為，這樣才能適應新課程改革的要求。

2.2.4 變“執行者”為“開發者”

傳統的教學中，音樂教師一直以“執行者”的角色出現，教師是音樂教學大綱的執行者、是音樂教材的執行者。[4]新課改倡導科學、開放、符合時代發展特征的課程知識，教師應當參與其中，并開發具有本土、校本化課程的能力。

在音樂課堂教學中，教師作為課程的開發者與實施者，有著一定的優勢。音樂課的自身價值決定了它是以審美為核心的，可以使音樂開發者擴寬思路，凡是符合音樂文化與新課程理念下的音樂作品，都可以帶入音樂課堂。

2.2.5 變“因襲者”為“創新者”

對“因襲”一詞，現代漢語詞典中的解釋為“沿用過去的規章制度或方式方法”。這里稱教師為“因襲者”是因為在舊的課程觀下，教師一直沿用著知識本身的理念而并沒有加以開拓與創新。在這種情況下，教師都是憑經驗吃飯，不需要創新的保險職業。許多教師幾十年的教法保持一塵不變，方法老套，教學中“一言堂”與“滿堂灌”還是普遍存在的，教師本身也不會加強自身能力的提高，并且不會創新與思考，這是教師“因襲者”角色的最主要體現。

然而，隨著時代的飛速發展，人們已經意識到了文化危機，若在不注意加強學習與課改，一味的因循守舊，定將被飛速發展的社會所淘汰。江澤民同志1995年在全國科技大會上的講話中提出：“創新是一個民族進步的靈魂，是國家興旺發達的不竭動力……一個沒有創新能力的民族，難以屹立于世界先進民族之林。”[5]現代教育觀需要教師成為知識“創新者”。在音樂教學中，音樂教師更應有意識地拓寬視野，不斷關注社會上正在發生的音樂現象，并將其在自己的音樂教學中加以創新，不斷地為音樂教學注入新的活力。

參考文獻：

[1]論教師專業化的發展《三長純》著節選.

[2]鄭莉.基礎音樂教育新視野[M].

[3]王安國，吳斌.全日制義務教育課程標準解讀[Z].

[4]中華人民共和國教育部制定.全日制義務教育音樂課程標準[M].北京師范大學出版社.

[5]文婕.專業化：挑戰二十一世紀的教師[M].教育科學出版社.

作者簡介：李瑞，女，寧夏人，2011級碩士，工作于寧夏大學，研究方向：音樂課程與教學論。