多元文化語境下的藝術教育

摘 要：多元文化是當今世界的主流與趨勢。藝術教育者應該將多元文化植入課程設置中，從各種不同的角度去了解藝術，并采用藝術的形式去努力實現一個共同的現實世界。

關鍵詞：多元文化；藝術教育；整合

在世界各地的文化中，講故事是最普遍的教育方式。在講述故事的時間里，故事吸引了聽眾，在傾聽的過程中，觀眾潛移默化地加強了傳統的道德倫理觀念，有時候也會給生活中遇到難題要解決或要踏上人生旅程的人們提供有益的建議。

故事是從人類經驗中得出個人與公眾意識的一種方式。故事或許很相似，它們不同于結構、審美意識以及經歷的復述。個人經歷發展會到現今的新聞，再發展成為公共意識。

藝術，通過講故事的方式，為多元文化語境下的現代教育增加益處。藝術即是需要反復講述并形成公眾意識的故事。在過去的20年里，東西方一直積極利用藝術來探索多元文化。探討的形式有制造手工藝品、方言的讀、聽和說，或與來自不同文化傳統的藝術家一起舉行研討會。將多元文化的藝術作品植入到課程設置中，并因此成為主流，是藝術教育工作者的一項任務。

這種主流多元文化藝術教育的觀點并不容易實現，也不是沿襲的慣例。許多藝術教育家以兩種藝術構成來進行教育工作：一個是設置情節，另一個則是起輔助作用的藝術。第一個觀念，是關于永存“歐洲”思想意識，它將歐洲哲學置于一切知識的根源。許多藝術教育家已在可以理解的框架內進行了藝術訓練和藝術實踐，因此將其他藝術觀點看作都是邊際化的。這使得課程設置的內容經常被包含在傳統觀點中，很少承認其他文化藝術已被接納并影響了“歐洲”藝術。正是這種缺失的知識，一種建立在疏忽上的哲學，牽制著“歐洲”的藝術模式并在嘗試呈現多元文化藝術作品的時候，將教育家置于劣勢。

民族音樂學家科特·薩克斯在《音樂源泉》中回憶說，“古埃及藝術被輕蔑地認為是希臘和羅馬古典主義的尚未成熟的先驅，羅馬式的建筑風格只是為了完成燦爛的哥特式大教堂之前的有點卑微的準備工作，適時地引領了文藝復興時期建筑的高尚完美。”他指出，“在藝術上，不存在穩定、直接的、進化論者們曾夢想過的從幼稚開始到完美的演變。實際上，藝術上的演變，是由一連串的跳躍、反彈引起的突然變化而引起的相當混沌的結果，是對較舊的、新型的以及外來的理想的連續逆轉。”

第二個構成是關于“種族”的，是因為不同種族的數量或在教育環境中缺少明顯不同的種族群。藝術實踐反映了教育者的意圖，即將所有人都整合到贊美種族差異、寬容和相互尊重的觀念的社區精神里。選定用來探索種族差異的實踐活動通常是基于的膚色、地理位置或宗教節日。也許是為了了解自己，人們需要體驗“與眾不同”，或成為別處的“陌生人”。作為“陌生人”可以有效地來挑戰假想；而戲劇，因其可以憑借比喻來交戰的能力，成為探索這一構成的強大的媒介。

在某些教育環境中，藝術教育者圍繞課程的參與人數來設置課程內容，因為他們相信有些藝術只屬于特殊群體，并更容易被其理解。這種藝術殖民化問題很嚴重，因為它限制了觀念和機會，而這正是藝術探索和發展的特性。種族構成可以通過一則伊索寓言來解釋說明：“一匹狼透過窗戶窺視，看到一群牧羊人在吃羊骨頭。“主啊！”他嚷道，“他們要是撞見我坐在那兒啃羊骨頭，怎么就那么大驚小怪呢！’

多元文化社會的藝術教育（AEMS）是英國目前唯一的國家藝術課程發展研究項目。該項目主要研究當地教育權威機構與地方藝術協會之間、教育家與藝術家之間的合作原則，其主要目的是通過與在西歐傳統文化以外從事藝術實踐的黑人藝術家以及學院和大學里的教育家之間的合作，來融合‘歐洲’與‘種族’構成。藝術教育者和藝術家一起設計、實施、記錄、評估他們的工作，并進行研究，從而產生新的有關藝術教育觀點。許多教育家都曾經和許多藝術提供者密切合作過，有的是機構或者個別藝術家，來豐富課程內容和實踐。多元文化社會的藝術教育（AEMS）已為這一進程做了很多工作，并試圖提升藝術領域中的黑人藝術家的位置。這種藝術領域以“藝術離不開日常生活”的觀點為基礎，即物質、文化、社交、心理、經濟以及政治的社會方面都與藝術緊密相關。藝術品不僅具有實用性和裝飾性，而且也象征著英國社會的復雜關系，藝術作品反映了當代英國的結構、審美觀、創造力進程、價值觀以及傳統。

最近幾年，教育界一直有個趨勢，將許多藝術主題整合到一個共同的“大傘”之下。整合藝術反映多元文化藝術理解，并且將其本身訴諸于跨課程工作。許多多元文化社會藝術教育項目中的藝術家出生在英國并接受訓練，有某種藝術門類的專業知識，但都能在文化框架下展示他們的作品，借鑒多種多樣的藝術學科的原理。《心靈風暴》一書的編者皮蒂卡·納都利這樣描述：“它不僅僅是一種藝術形式的融合，它是一個現實的、總的人生觀的概念。它是一種將情感、思維、想象、味覺和聽覺整合到一起的‘膠囊’。”

不斷豐富的資源和觀點挑戰了藝術教育家來重新審視自己的信念。AEMS研究強調，英國黑人藝術家共享著一種哲學，即用基本經驗把他們聯合在一起，成為一個共有的集體。他們使用具有歷史意義的象征符號，已在時空中檢驗過的、具有共同意義的符號。這與藝術教育者的訓練形成對比，藝術教育者的訓練旨在檢驗某一藝術門派的純潔性以及獨特的個人成就。在追尋藝術純潔性時，選定的信息往往可以產生最終成為具普遍真理的假設，個性化則涉及了個人藝術反映的闡述和表達經歷。

然而，整體和各異是個聯合的概念，是把個人經歷演繹成共同意義的藝術。對一個人來說，有意義的、讓人們能夠超越日常瑣事的東西，主要是文化決定的。然而，這也是想象，也是個人的審美體驗，在某個群體中有價值的審美體驗。新的經歷被編織進現有的傳統中，從個人經歷轉變為具有共同意義的體驗。然而，不同的是，不同的群體具備不同的審美意識，沖突的審美意識的社會如何努力實現統一。

藝術教育家有責任從各種不同的角度去了解藝術，并采用藝術的形式去努力實現一個共同的現實世界。只有確認這是一項嚴肅的追求時，藝術教育才會是多元文化的、政策與實踐中的反種族主義者。

本文以故事來討論文化多樣性與藝術教育為開始，最終也以能喚起藝術教育者共鳴的一則故事為結局：

一位聰明的流浪藝人表演結束后，引用一句古話來提醒觀眾自己表演的內涵：一只巴掌拍不響。一個小男孩大聲笑了出來，并大喊：“一只手當然可以拍響，但它需要另一只的協助”。流浪藝人慢慢轉過身來，笑了。他環視了一下安靜的觀眾，停在了小男孩閃亮的眼睛上，“你是對的，我的朋友，一個人的一只手與另一個人的一只手遇上的時候，它們拍響了，這象征著尊重與和諧。當單獨的一只手被作為信息載體的時候，只是在提醒我們：我們看到的只是一個有限的現實。”

作者簡介：李高華（1970—），女，副教授，碩士生導師，研究專業方向：戲劇表演理論、戲劇美學、比較戲劇學。2006年于香港中文大學交流訪問，2009年美國太平洋大學訪問學者，2011年英國格羅斯特大學訪問學者。