自主學習：重點是培養學生的學習力

摘 要：自主學習是新課改力薦的學習方式，是課堂教學改革的重要標志。然而，目前因學生學習能力不足及教師引導不到位，課堂教學中“假自主”現象泛濫。實施自主學習，必須厘清自主學習的內涵，并著力打造學生的學習自信力、內驅力和合作力。

關鍵詞：自主學習；學習力；自信力；內驅力；合作力

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2013）10-0019-04

新課程改革力薦學習方式的轉變，由接受式學習轉變為自主、合作、探究式學習。于是從城市到鄉鎮，從高中到小學，幾乎所有的課堂都在破舊立新，圍繞“自主學習”建構教學模式，學生在課堂上“討論”起來了，“講”起來了，“做”起來了。相對于傳統教學來說，這種變化極具象征意義：以學生為本的教學時代已然來臨。然而，如果用理性的目光來審視，當下的“自主學習”，仍存在著教學變革時期的特有現象——似是而非，華而不實，這種“自主”課堂四處泛濫。現從實證的角度加以歸納、辯駁，以期引起實踐者的注意與修正。

一當下“自主”課堂的若干類型

（一）動輒討論型

1.特征：一讓自主，就是討論；你言我語，話題旁出；時間飛逝，難達要目；為求效率，教師越俎。

2.典型案例：有教師以其建構的“激勵—探究”教學模式，執教《裝在套子里的人》示范課——

事先讓學生為查明套中人別里科夫的死因設立專案組立案調查，圍繞“案發背景、現場勘查、死者檔案、結案報告”四個選題分組討論，并要求每組一人執筆寫出調查報告（以上為一節課時間）。示范課上，有關“死因”（結案報告）一項提問六個學生，答法不一：或說受辱自殺，或說失戀抑郁而死，或說死于他殺，或說死于舊統治的滅亡，甚至還有餓死于床上之說。顯然，這些答案都未指向文本核心，教師卻均加贊許，而總結、出示的結果卻是：既是自殺，也是他殺；墨守成規，因循守舊；沙皇專制，害人不淺。

3.質疑與剖析。

（1）質疑：討論在多大的層面上展開？討論的質量如何？個別發言代表小組討論的結果嗎？教師的結論是學生討論中自然生成的真實成果嗎？自主學習在真正意義上展開了嗎？

（2）剖析：自主學習≠小組討論。接受式學習中，教師講、學生聽，學生求知嚴重依賴教師；小組討論，強勢者講、弱勢者聽，學生可能會產生新的依賴，而且勢必加大學生兩級分化。說到底，小組討論只是一種學習策略，其實質是建立在個人認識基礎上的求同存異，去偽存真，去粗取精；而學習是極具個性化的行為，在探尋新知的思維旅途上質疑問難，默知、頓悟，因此，自主學習的基本法則應為：能獨學不互學，欲互學先自學。

（二）放任自學型

1.特點：硬要自學，表情麻木；左顧右盼，胡亂翻書；一點兩點，權作應付；正確答案，且等人抒。

2.典型案例：有“目標導向式教學模式”實驗教師執教《臺階》，這樣設置情境——

師：小說三要素是什么？

生：人物、環境、情節。

師：這三要素中哪個最重要？

生1：情節。

生2：人物。

（教師再次詢問，大部分學生答“人物”。）

師：閱讀小說應從人物形象入手把握主題。請自定學習目標，進行學習。

之后，教師巡視，學生自學。但幾乎所有的學生因不知如何“定目標”而陷入迷茫；10分鐘后，在教師的催促下部分學生開始在筆記本上自寫“學習目標”：指出所用描寫手法，總結人物形象；或概括主要事件，分析人物形象。但因不知什么是人物形象再次陷入“混沌”，直到下課，90%的學生基本沒有展開對《臺階》一文的學習。

3.質疑與剖析。

（1）質疑：學習會自然而然地產生嗎？教師放棄指導與講解就是引導自主學習嗎？新課改背景下教師如何“扶正”自身？

（2）剖析：自主學習≠自己學習。中學生的思維方式正處于由具體思維到抽象思維、由形象思維到邏輯思維轉變的過渡期，思維依賴性比較強；其心理正處于由依賴走向獨立的“斷乳期”，自我控制力較弱。因此，學生主體作用的充分發揮必須以教師適當指導、管理為基礎，“一手輕扶”地引導學生學，而非以往“雙手緊抱”地教。然而，由于對新課程理念的誤解，當下的課堂教學常見弱化教師作用的現象，教師或游離于學生學習之外，成為課堂的旁觀者；或鑲嵌在學習環節之間，成為環節轉換器，而學生的所謂“自主學習”卻因得不到教師必要指導而走向庸俗化、膚淺化。

（三）環節控制型

1.特征：一環套一環，學生難自專；讀書便讀書，訓練便訓練。沒有思考度，更無能力顯；學像木偶動的，教像流水線。

2.典型案例：某“先學后教”教學流派的小說教學模式——

環節一：指名學生讀課文（先學），大家正音，掃除生字詞（后教）；

環節二：讓學生邊讀書，邊分段并寫大意（先學）；之后更正、討論（后教）。

（1）交流各自分段的方法：如果當出現種分法，則請學生各抒己見，說明“為什么”。特別注意某一節或幾節該屬上段還是下段，大意歸納的“對不對”。

（2）交流全文段與段之間有什么聯系，厘清寫作順序（文章線索）；舉一反三，說說閱讀和寫作時該如何應用。

環節三：讓學生思考文章中心、人物描寫或環境描寫、直接描寫或間接描寫。

3.質疑與剖析。

（1）質疑：小說文體的基本內容是什么？每一篇小說的教學內容都一樣么？在既定環節/內容下學習，學生的自主性有多大？學習積極性有多高？

（2）剖析：自主學習反對機械操作。為促進學生自主學習，幫助學生養成良好的學習習慣，需要構建必要的“學習程序”，包括基本的學習方法、步驟及環節等，但必須遵循認知發展規律及學科教學規律，根據不同文體的內容特點，指導學生披文入情、探疑問難，多角度培養學生的閱讀能力、鑒賞分析能力及高尚的審美情趣。如果將豐富多彩的文本嵌入同一模式，學習失卻獲取新知時應有的新奇感、愉悅感、滿足感，不但學習的自主性難以發揮，連學習的積極性也難以持久。

（四）學生講課型

1.特征：自習課上忙，科科導學案；多有做不完，回去再加班。課堂做展示，我講你來評；是否學得透，誰也說不清。

2.典型案例：某“自主學習”教學模式詩歌鑒賞示范課——

教師課前把“詩歌鑒賞導學案”（由教師編寫，上列有關詩歌鑒賞知識、方法、例題）發給學生，學生課外做導學案，課上學習小組簡短討論、推選發言代表，小組代表分別講解導學案上的題目，形式上還有小組成員的補充、評估小組的評價等。

3.質疑與剖析。

（1）質疑：學習由教師總結好的內容（方法、規律）算得上自主學習嗎？對于大多數學生來說，學生講與教師講有區別嗎？而單就講解來說，學生能比得上老師嗎？

（2）剖析：自主學習反對變相灌輸。自主學習的相對概念是“他主學習”；“他”主要指灌輸式教學中的教師，其以知識所有者的身份掌控教學的主動權，學生只是吞咽知識的機器。從表面上看，“學生講課型”教學模式由學生掌握話語權，學生自己“看”、“做”、“說”、“講”，但能“說”會“講”的學生往往是個別強勢學生，其他學生則仍是沉默的大多數。因此，“學生講課”不僅占用多數學生領會、識記知識的大量寶貴時間，使其不能在真正意義上展開學習，還極容易造成學生兩極分化，使部分學生（包括學習好的學生）游離于課堂教學之外。另外，學生的“講”一般都難達教師水平，不及教師“灌輸”。這又何談實效？徒然熱鬧而已。

二、建構真實的“自主”學習課堂

（一）端正自主學習的認識

學習方式的根本轉變，實質是學習權利的移交，即由教師的絕對掌控轉為學生當家做主。在這個過程中，由于受認識與實踐能力制約，總會有一個或短或長的轉變過程。這個過程既擺脫不了舊學習方式的影子，又初顯了新學習方式的特點，真可謂著西裝戴草帽——不倫不類。當然，以上所列舉的種種現象均屬課堂教學改革新舊交替階段的必然產物和破舊立新的必然過程，無需驚詫，但須及時糾正。

作為一種學習模式，自主學習指在教學目標的宏觀調控及教師的指導下，學習者根據自身條件進行自主學習并達成學習目標的過程。其間，被“抱”慣的學生要學會自己走路，“講”慣的教師要主動放權，這決不是一蹴而就的事情。它必須具備兩個前提：一是教師具備優秀的專業素養與調控能力；二是學生具備良好的自學能力與自學品質。培養學生的學習能力是教師專業素養最靈敏的試金石，也是新課改背景下教師在課堂教學中最大的價值體現。

（二）學生自主學習能力的培養

當前情況下，培養學生的學習力須著力于以下三個方面。

1.培養學生學習的自信力。

自我效能感理論認為：自我效能感高的人自身期望值高，敢于迎接挑戰并通常能取得成功。從學習的角度講，“自我效能感”就是學習自信力，即學生相信自己具備獨立完成學習任務的能力。學習自信力必須具備三個支撐點。

（1）良好的知能結構。奧蘇伯爾說，“智”是由學生的認知結構構成的，智育的目標就是塑造學生良好的認知結構。良好的認知結構使學生在遇到新的學習任務時能夠從認知結構中獲取可利用的知識。因此，塑造學生的認知結構是培養學生學習自信力的首要任務。為此，應建立這樣一套教學策略：在學科學習之初，為學生厘清學科知能體系、模塊或主題知能體系，讓學生頭腦中有一張清晰的學科知能圖；在章節學習之前，找到學生學習的起點，“以其所知，喻其不知，使其知之”，讓學生在學習過程中有所憑依；在學習之后，讓學生及時總結，將所學新知納入知能結構并進行有效的遷移強化。新的教學論認為，學生的起點往往決定教學的成敗，找準學生學習的起點，為學生學習搭建腳手架，是建造學生認知結構的關鍵。

（2）適當的學習方法。教育家陶行知說：“我認為好的先生不是教書，不是教學生，而是教學生學。”“教學生學”就是教會學生掌握學習策略，并創造機會讓學生靈活地運用學習策略，即不僅使學生知其然還要知其之所以然，明晰學什么、為什么學、如何學、何時學、何處學等一系列獲取知識的問題。促使學生掌握學習策略可以從兩點入手：一是典型示范，將某類知識的學習過程進行慢鏡頭處理，讓學生清晰地觀察、體認獲取新知的過程，獲取間接性經驗，從而聞一知十，進行類推性學習；二是善于引導，喚醒學生的原有認知及認知渴望，促其進行積極思維而使學習成為主動吸納、內化的過程，從而自然生成學習規律、方法。

（3）充分的被信任感。德國教育家博爾諾夫認為，信任這種師生關系對教育有著不可估量的、怎么強調也不過分的意義，它是一切教育必不可少的基礎。相信學生，真誠地鼓勵學生，是培養學生學習自信力的前提。但鼓勵并不是一味肯定，而是有所肯定的鼓勵、有所引導的指正和有所啟發的評議。

良好的認知結構與適當的學習方法是自主學習的物質基礎，也是學生學習自信力的主要源泉，實踐證明，學習自信力強的學生不僅會學、能學，而且樂學、尚學；學習自信力弱的學生在學習面前往往顯得冷漠、無措、被動，這是自主學習狀態下學生兩級分化的根本原因。因此，要特別關注并充分信任、幫助學習自信力不足的學生，使每一個學生都成為學習的主人。

2.激發學生學習的內驅力。

調查顯示，高達八成的中學生認為學習是痛苦的，因此并非所有的學生都能夠自愿地投入學習并愿意為自己的學習負責。因此，激發學生學習的內在動機將成為新課改背景下教師的重要任務。激發學生學習驅動力，主要有三種手段。

（1）目標激勵。目標設定理論認為目標本身就具有激勵作用，它能把人的需要轉化為動機，再由動機支配行動從而達成目標。其中，所設目標須滿足兩個條件：一是學生必須擁有目標知情權，即清楚目標是什么及用什么行動才能實現目標。這既要求目標清晰具體，也要求學生參與目標制定。學生參與目標設置有助于其理解目標因而更易達到目標，另外還能增強學生的歸屬感從而激發學習動機。二是學生必須擁有目標認可度，即認為目標能夠達到且達成目標具有重要意義。這就要求所制定的目標合理、合適、合情：“合理”指合乎個人需要及社會需要，即基于課標制定目標；“合適”指合乎文本的核心內容，即基于文本的教學價值制定目標；“合情”指合乎學生認知發展階段，即基于學情制定目標。

（2）思考激勵。沒有興趣就沒有真正的學習，但對學生來說，一味地強調興趣是膚淺的，沒有哪個學生對每一學科都有興趣，興趣的養成主要來自學科內在的吸引力，吸引力之大莫過于思考力，思考意味著好奇、探險、驚喜。所以，學習內容具有思考性，是驅動學生自主學習并保持持久性的引擎。這就要求教師做到：深入文本，找準文本的核心價值，針對文本核心提出具有啟發性的問題，參與學生的思考活動并進行啟迪性指導，引導學生對學習內容質疑，促使其不斷深入思考。

（3）評價激勵。人本主義心理學家馬斯洛認為，人生而具有自尊的需要，這種需要能夠強烈地激發人們為所做的事情付出行動。因此，教師應借助評價來滿足學生由學習帶來的成就感、榮譽感，從而促其熱情而持久地投入學習。一是要指導學生進行自我評價，根據客觀情況與主觀需要來制定學習目標，并因之擁有為目標負責、為自我負責的責任感；二是師生要共同制定適當的課董學習目標，讓不同層次的學生通過努力都能夠取得進步、從而產生學習的愉悅感；三要讓學生參與評價過程，開發評價工具，制定評價標準，查找學情以采取補救措施等；四要及時評價，經常評價，制定多元評價規則。

3.打造學生學習的合作力。

調查顯示，學生喜歡學校的第一理由是“同學之間關系融洽”，達到43.9%。民主、和諧、團結的學習氣氛能夠使學生產生心理安全感，從而輕松、自在地投入學習，并樂于表現學習才能，敢于展示學習成果。促成這種學習氣氛的核心元素是合作，而合作不僅是一種能力，更是一種品質，它需要教師智慧地啟發、引導、培養，建立學習型團隊是當下培養學習合作力的重要手段。所謂學習型團隊，就是根據性情、愛好、特長、成績等將不同層次的學生組織在一起，推選核心人物，制定團隊及個人的目標、計劃，合理分工，各有職責。具體可從以下三方面入手。

（1）設置個人價值卡。讓學生將自己包括特長在內的強項、短板，以及愿意做出的貢獻和希望得到的幫助等情況填寫清楚，作為入隊的名片，以此表示與團隊成員合作的誠意與信心。

（2）建立奉獻檔案。由團隊共議、專人記錄團隊的每個成員每天為團隊所做的貢獻，其中包括課堂討論態度、發言質量等，以此獎勵樂于分享的行為，激勵處于弱勢的學生發揮才能，提高學習質量。

（3）制定獎勵制度。采取分級、分類獎勵制度：從多個方面制定獎勵措施，班級獎勵只對團隊不對個人，團隊獎勵對成員分別分項獎勵。

（4）推選核心人物、制定目標計劃也是打造學習型團隊的重要手段。學習型團隊的建立，既能使每一個學生建立了組織歸屬感，又能夠敦促每一個學生確立為團隊而努力的榮譽感，從而促使每一個學生積極而自信地為學業進步而努力。

自主學習方式的提出，是教學理念進步的體現，它促使我們由關注教師的“教”轉變為關注學生的“學”，由關注教學形式轉變為關注學習本質，由關注課堂教學模式轉變為關注課堂教學效益，這對大多數教師來說是巨大的挑戰，也是難得的機遇。在培養學生學習力的同時，培養教師自身過硬的教學力，應為當前教改形勢下教師正確的選擇。錢理群先生在《我的教師夢》中指出：教學是一種雙向激發的生命運動，教師在激發學生內在的學習力，促使其自主學習的同時，也受到學生學習力的激發從而不斷提高自身的教學力，教與學雙方都達到一種真實的精神與能力的提升。這是教學的美好境界。

參考文獻：

[1]盛群力.21世紀教育目標新分類[M].杭州：浙江教育出版社，2008.

[2]皮連生.學與教的心理學[M].上海：華東師范大學出版社，2009.