彈性教育實踐的內涵、策略與邊界

摘 要：彈性教育實踐是適應性的、活的、“節外生枝”式的教育實踐，其實踐目標、內容、形式、時空、管理、評價機制等都可以是彈性的。教師可根據教育情境需要，運用“和田十二法”的彈性實踐操作策略，創造性地實踐。但彈性實踐不能成為教育的“試錯過程”，它有著制度與文化、規律與標準、能力與經驗等行使的范圍和邊界。

關鍵詞：彈性教育實踐；和田十二法；操作策略；邊界

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2013）10-0005-05

美國舊金山的金門大橋原車道傳統的設計為“4+4”模式，即往返車道都為4道。當地政府為解決堵車的問題，以重金向社會征集解決方案。最終一個年輕人的方案得到當地政府的認可，他的解決方案是將原來的“4+4”車道改成“6+2”車道，上午左邊車道為6道，右邊車道為2道，下午則相反，右邊為6道左邊為2道。他的方案試行之后立即取得了顯著的效果，困擾多時的堵車問題迎刃而解。傳統的“4+4”車道忽略了高峰期車輛出行的方向：上午市民上班造成左邊車道擁擠，下午市民下班造成右邊車道擁擠。而“6+2”車道恰到好處地利用車輛出行的時間差，合理地利用另一半車輛少的車道。這樣，同樣是8條車道，6+2明顯取得了大于4+4的效果。由此聯想，教師在教育實踐過程中，“行路觀全景，彈性貫始終”，可以把“4+4”預設在實踐中彈性地操作為“6+2”，甚至是“7+1”、“5+3”的靜動相宜、高遠輔成、橫側不同、快慢適度、放收平衡、預設生成并重的狀態。

一、彈性教育實踐的內涵

隨著改革的深入，彈性作為一個物理學概念，已被廣泛地移植、應用于社會生活的各個領域。彈性指事物的可多可少、可大可小等伸縮性。教育實踐也具有彈性，彈性教學、彈性課程、彈性學習、彈性學制、彈性教師培訓、彈性學生與班級管理等彈性實踐就是近些年課改新產物。彈性實踐與“剛性”實踐相對，是適應性的、活的教育實踐，是“節外生枝”式的教育實踐，包括實踐目標的彈性、實踐內容的彈性、實踐形式的彈性、實踐時空的彈性、實踐管理的彈性、實踐評價機制的彈性等。要與全體學生一道充分、多樣化地開展教育教學活動，就要追求最優化的教師實踐行為，彈性實踐體現了現代教育的主動性、民主性、合作性和發展性等時代特征。

學生的可變性，特別是學生所具有的“豐富多彩性、偶在性和不可重復性”， 決定了教育的難度和精度。美國教育心理學家舒爾曼認為：教師通常要同時為一個班25～35名學生上課，而醫生一般同一時間只面對一位病人，因此，“課堂教學或許是人類活動中最復雜、最具挑戰性和要求最苛刻、最微妙的活動”。這就要求教師將自己與學科和學生融為一體，靈活調動和利用教學資源，在放與收、動與靜、預設與生成之間保持一種律動，關注學生的學習狀態并有效調動其參與，在“適當的場合”，面對“適當的人”，做“適當的事”，如本文開篇的例子一樣，對待不同的學生實施不同的學習管理。例如，對待成績優異、春風得意的學生，可2分賞識加6分抑制；對待消極低沉、成績落后的學生，可6分賞識加2分抑制。

教師在教育教學實踐過程中經常處在警覺、活躍和關注狀態，彈性實踐能有效地發揮教師的自我創造性并獲得一定的發展空間，對于敏行的教育實踐者，它是一種“準備好了”的即興素質。中小學教師職業具有很多其他職業所不具有的特點，如工作性質的復雜性和不確定性，工作對象（學生）的生成性和個體差異性，工作目的的價值取向和導向性，教師思維的非概念、非語言化和情感滲透，教師行動的身體化、自動化和情境性等。教師工作相對寬泛的特性和對象的多姿性，給了教師馳騁的天地。曾有人計算過，在一秒鐘內，人的思想中能留下320種感情。思想的連續、無限、迅速，從一處到另一處，教師解決的都是復雜的、反復的教育問題，不能期望一勞永逸地徹底解決某個教育或發展問題，只能逐步逼近目標，而價值恰恰在這個逐步逼近的過程之中體現。所謂彈性也是體現在過程之中而不是結果之上，彈性既是產物又是條件。以目的論來設定的過程性及因果性的實踐行為，目的性和因果性始終是相伴相隨、相互作用的，其目的性設定不是一勞永逸的，而是一個過程，是一個不斷抉擇的過程，一個隨時不斷做出新的選擇的鏈條。

自然科學的因果關系具有確定性，而教育的因果關系卻存在著局限性。教育規律經常不是線性的，正如其他社會科學知識一樣。教育學中的社會科學形態知識與自然科學知識相比，前者通常揭示一個適當的范圍，而不像自然科學知識一樣精確和準確。Ball和Cohen認為，“實踐無法由認真思考過的知識體系完全武裝。教學是在特定情況下發生的——特定學生與特定教師在特定場景中帶著特定觀念進行交互作用。”[1]教育實踐是跨度很大的工作，存在著很大的彈性空間，教師行動要根據環境的要求行事，并隨著環境而變化。教師的現場覺知，或者如瓦特所稱的“自我觀察的慣常藝術”，能夠促使教師的現場校正性干預發展起來。教育實踐彈性思維方式有五種體現：第一，即興思維——應對時刻變化的即興思維；第二，情境思維——對于問題情境的主體式的感性的探究式的參與；第三，多元思維——問題表象中的多元視點的統整；第四，語脈思維——基于語脈去認識事件之關系；第五，思維重建——實踐過程中的問題的不斷建構與再建構。

教育世界是一個充斥著差異的世界，所以實踐過程中“行得通”是其堅守的彈性原則。教師實踐行為通過模仿、激情和直覺完成，而不是因掌握規則而完成的。人就是理想與現實、理性與非理性、精神與自然、個體與群體的沖突本身——這就是人類存在的本體論狀態。因此當教師無法改變學生的時候，可以改變自己的眼界。對于任何教育目標，根本不存在永遠有效的手段，也不存在絕對好的和唯一正確的教育途徑，教育實踐質量的判斷難有絕對的標準。在“行得通”彈性實踐原則下，教師工作實踐可以按照教師的責任和義務達到起碼的“底線”要求。教師的“優良表現”仍需依靠教師自覺自愿的“良心”。教師文化層次較高，有較強的主觀能動性，勞動成果具有集體性，勞動價值難以精確度量。所以，高質量的教育實踐原本就是一種在意識支配下的自覺的彈性創造活動。

教師的實踐行為不是一成不變的，其行為只有在一定的時間、場合、對象、情景、條件下是適度、適當的，即只有與時間、場合、對象、情景、條件相和諧的狀態下，才能達到最佳境界。這就要求教師在施教的過程中，對其內在缺陷進行若干補充性的校正，即“多一只眼睛，多一根神經”，以彈性理念校正教育實踐起點上和過程中的偏差。世界上沒有最好的教育教學，只有最適合學生發展的彈性教育、教學。臺灣著名教育專家何福田教授提出“三適連環教育”，即“適性教育”、“適量教育”與“適時教育”，對于糾正“不適性——潛能發展的障礙”、“不適量——少量與過量”、“不適時——過晚與搶早”，具有很強的實踐彈性。有效的教育實踐往往很簡單，即必需的一個不少，沒用的一個不多。

彈性實踐是超越技術的藝術實踐。行動必然意味著“做”，但行動卻不止是“做”，只是“做”的教育實踐是一種操作性實踐。彈性在“做”的過程中，應該有一種伽達默爾所稱的“清醒的意識”，這樣的“行動”才是實踐，因為這種行動才是一種實質行動?？梢?，教師應致力于復雜情景中產生的復雜問題的解決，從備以致用到臨陣更弦的“自我編織”，教師要努力超越技術實踐，并為其提供一個超越目標——藝術，實現技術的藝術化，使教育實踐技術成為有情感、有風格的綜合技術。從技術走向藝術，從藝術上升為風格，在這個過程中的藝術實踐其實才可稱為個體風格型的教育實踐活動。例如，在不體罰學生的前提下，怎樣教育好學生，教師個體都有不同的方式?！耙暥灰姟本褪瞧渲械囊环N實踐藝術。教師切不可“眼里容不得沙子”，教育不僅僅需要加強規范和約束，有時更需要提供彈性的自主空間和飛翔自由。

二、“和田十二法”：彈性教育實踐的操作策略

“和田十二法”又叫“和田創新法則”，它是我國學者許立言、張?？趭W斯本稽核問題表基礎上，借用其基本原理，加以創造而提出的一種思維技法。從“和田十二法”中得到啟發，在對教育實踐的觀察、認識、操作過程中，根據情境需要，教師既可各法獨立運用，又可綜合各法，抽絲剝繭，實施彈性實踐，誘發創造性實踐。

（一）加一加：加高、加厚、加多、組合

在實踐現場，對實踐的添加是教師彈性實踐的一種表現，即教師可以根據學生的需要，用“加法”或“乘法”讓實踐變得豐富起來。如為避免經驗固化，在課堂教學中，教師可以不拘泥于預設的教學內容，當學生理解、接受非常順暢時，便可以適度增加教學內容的難度和分量。

（二）減一減：減輕、減少、省略

里奧·巴伯塔在《少的力量》一書中告訴人們大道至簡：生活、工作更完美的訣竅不是如何提高工作效率，而是擺脫束縛，只把注意力放在最重要的事情上，用“少”的力量來改變生活。教師每天的工作多而繁雜，從繁雜的實踐中解脫出來，在可做可不做、能做與必做之間進行省略，安然享受教育實踐過程中的“慢生活”，這樣才會把各種工作做得更好。同時，教師對學生的“不需要”給予關注，用“減法”或“除法”讓實踐變得簡單。例如，教學實踐經常需要“洗課”，洗去一些無關教學、干擾教學、拖累教學的東西。“洗課”提煉的是質——課的含金量；過濾的是量——課的摻水量。

（三）擴一擴：放大、擴大、提高功效

教師在教案設計時應留出一定的空間，保持一定的彈性，其實預設是永遠不能達到頂峰的，不可能對每一步（甚至每一句話）都進行預設，預設是沒有底線的，教師在教案設計時不妨“簡單”一些、開放一些，為課堂生成留下足夠放大、擴大、提高的功效空間。

（四）變一變：更改、變通使性質狀態或情形和以前不同

赫拉克利特學派主張一切都處于不斷變化之中，即世界上一切事物在所有方面都是經常變化的。赫拉克利特曾說：“一切都是不斷消長的”，“除了變革以外，沒有什么是持久的?！睆椥詫嵺`本質上是一個選擇過程。實踐活動是復雜和難以準確預測的，教師每天都面對著大量即時發生的問題需要處理。如教學計劃作為課堂教學行為的‘施工圖”和“進度表”，需要教師每天進行更新，使教案成為自己的“最新版”。根據學情，選擇情景改變計劃，及時作出變通，這些都可能造就教學實踐過程中的亮點。

（五）改一改：改缺點，改不便、不足之處

這是一種“刮骨療傷”的彈性策略。教師何鳳彩說：“適合于所有學生的教育方法是不存在的，教育永遠是此情、此景、此學生的現在進行時?！卑ㄔ谡n堂中進行“二度教學設計”，以及屢見不鮮的課堂差錯，都會因教師的智慧處理而使整個課堂教學變得更加精彩。

（六）縮一縮：壓縮、縮小、微型化

這是一項需要人性化很強的策略。縮小、弱化教育效果也是一種智慧。例如，對問題學生管理的彈性，體現在教師能以包容的心態把學生的問題縮小并微型化，要相信對學生的教育，有時贊賞比批評更具有強制性。在學生面前，教師還需要妥協，當教育得不到最好的效果，則求次好、次次好。此外，教材建設，強調濃縮性、綱要性、精當性具有重要意義。強調教材綱要性、凝練性的實質是為師生教學留有充分的發揮余地。這一切同彈性的要求在方向上是一致的。

（七）聯一聯：從原因和結果上，把某些東西聯系起來

教師專業決策實踐的生成場域是一個極其復雜的結構，需要教師用持續的、適切的決策將諸多復雜的情景因素連接起來，并使之對學生產生意義效應。例如，在授課時，教師要弄清楚課中多層意思的關系和組合、內涵和外延、重點與非重點、本義與引申義。為此，教師需要做的就是控制課堂，防止一切干擾，以追求高效。

（八）學一學：模仿優秀，學習先進

老子說：“知人者智，自知者明”，體現在教師彈性實踐策略運用中的自身調節性。走最短的路，還是走最快的路？人生需要選擇，也需要放棄。走最快的路，往往也是走一條安全的路。教師工作是一種“專業”，而且是一種“學習的專業”，基于“教育實施”，借助觀察和學習，在一定程度上為實踐行動提供規范。

（九）代一代：用別的形式、別的方法代替

對于新手教師和處于專業發展“高原期”階段的教師，尋找替代實踐，使自己的專業發展“平地起土堆”。彈性大的教師尋求替代實踐的空間大，而缺乏彈性的教師則在原地“拉磨”，專業發展受限。

（十）搬一搬：轉換、移動，另作他用

美國老師也不喜歡差生，他們對差生采用“挽救桌和禁閉房”等懲罰手段。我國老師對其做法肯定會持否定態度。然而，這其實是“差異”的一種彈性教育策略，能對國內教師懲戒問題學生的做法提供彈性借鑒。他們的教室最角落的地方都放有四張“挽救桌”，課上學生被警告兩次其座位就必須臨時調到“挽救桌”，只要你坐到了那里，你就不能參與課堂上的任何活動，連舉手回答問題都不行，當然還要填寫一張知錯表。最慘的是，當班上的4張“挽救桌”都用完的時候，第5個受懲罰同學就得到別的班級尋找“挽救桌”了。如果到了“挽救桌”還表現不好，那就得到“禁閉房”去了（因為“禁閉房”不在教室，我不知道學生在里面做什么）。

（十一）反一反：能否顛倒一下

反一反為逆向思考法。例如，“教育是慢的藝術”就是對應試教育的急功近利的反向實踐；賞識教育是對體罰教育的反向實踐。

（十二）定一定：定個界限、標準，能提高工作效率

學校里規定上課時學生發言必須先舉手，得到教師允許才能起立、發言。有了諸如此類的這些規定，教師的實踐行為才能準確、有序而高效。一個合適的標準，猶如一面旗幟，引領教師和學生一道前行。教師應該運用定一定的方法，在實踐中發現那些有益的標準，生成可執行的“規定”，以不斷提高教育、教學的效率。

三、彈性教育實踐的邊界

彈性教育實踐不是簡單隨意的實踐，不能成為教育的“試錯過程”。實踐路上的教師可“行路觀景”，但不可“行者無疆”。彈性實踐是相對的，有著行使的范圍和邊界。有限性是彈性教育實踐的實現狀態。

（一）制度、文化的邊界

教育是國家的事業、政府的職責這一根本屬性，決定了國家對教育事業所負有的“天然職責”。具體表現為國家的利益和需要決定著國家的教育體制、教育法規的向度及對教師職業的定位。教師作為國家教育事業的具體承擔者，必然要在國家的教育方針指導下，在國家所提供的教育環境下，來執行國家的有關政策、法規，完成國家所賦與的教育、教學任務。因此，國家的意志、利益、要求必然會成為教師外在的工作標準和內在的追求目標。國家的政策、制度在給教師提供了一個有條理的、可理解的、可操作的支持系統的同時，也必能成為教師彈性實踐的制約框架。所以，過于集權的學校管理制度需要實行合作與分權的扁平化管理，才能為教師彈性實踐提供具有價值共識的合理邊界。

教師在幾千年“上行下效”的傳統文化影響下，必然使自己納入一個系統性的文化網絡結構。文化力量直接作用于教師的彈性實踐并使之不斷被操縱、塑造、規訓，不斷服從、調整和配合，而逐漸變得流暢、靈巧且熟練。例如，受傳統“考試”形式影響的文化以及現行高考制度的制約下，“考考考，教師的法寶”的觀念已經深入人心，這使教師彈性實踐的張力極為有限。

（二）規律、標準的邊界

教育實踐既有不以人的意志為轉移的客觀性，又有很大的彈性?！叭祟惣捌浣M織的可塑性，其軟弱無力，以及規律的彈性，最后竟遠比當初的理論家教我們的要大得多?！币幝傻膹椥杂幸欢ǖ南薅龋^了這個限度就是違反規律，就要受到懲罰。在限度之內能彈多大，彈向什么方向，這不僅完全由人的主觀性決定，而且這就是人的主體性及其選擇性的體現。例如，教師的彈性實踐的創造應受到最大程度的保護，但應以不傷害學生為原則。成熟的教師對不成熟的學生負責，但學生的非自主主體性，決定了教師的彈性實踐被限制。教師可以組織學生在課堂上討論實踐，但討論內容必須與學生的年齡和所教科目相符。在小學低年級談論墮胎和同性戀顯然不合適，但對高中生就有其合理性。所以，避免彈性實踐異化的關鍵，是教師實踐的行為與實踐規律須保持基本一致。

有研究者認為，教師專業標準是國家教育機構依據一定的教育目的和教師培養目標，制定出的有關教師培養和教育工作的指導性文件，它具體規定了教師專業結構要素中的各項實施準則和方法。教師是有契約確定身份的主體，這里的契約就是教師的專業發展標準。當教師專業發展標準與教師個體彈性實踐相悖時，教師要考慮與權衡不同的選擇，并采用一定的標準去遴選可供挑選的選擇與行動。

（三）能力、經驗的邊界

教師獲得彈性實踐的廣闊空間需要具備一定的能力，就是自立、自助、自律、自負其責。如何面對經常出現不符合教學意圖的學生發言，彈性情景中的應變能力至關重要。所以，在普遍的情況下，外顯理論有時可能會“只說不做”，可能會與個人的行動之間保持距離或者脫節；而內隱理論則是教師行動的真實向導，教師的行動無論如何也擺脫不了內隱理論的影響，并同教師的知識的多少、經驗的豐富程度、能力的大小共同影響教師的彈性實踐。教師專業發展蘊含著教師個體的、內在的專業性的提高，它是教師的一種自我發展的意識和能力。例如，新手教師由于缺乏實踐經驗、能力，往往多受領導的監督和評價，限定了其彈性實踐的運用，但隨著教師的不斷的成長，領導對成熟的教師的監督逐漸減少，教師的彈性實踐空間就會越來越大。

教師不能中止經驗并一直固執于同一主題。經驗有利于教師的自我激活，是采納教育復雜性并把它簡化為有意義的行動指令的基本前提。但是，只有當經驗改變邊界并接受其他邊界時，經驗才能超越邊界，而教師在對經驗的超越、或從一個經驗過渡到另一個經驗的過程中，都要對可能出現的未來經驗和保存過去經驗有所預料。同時，我們也應該看到，教師常以簡單、隨意的實踐行為或者“以經驗定生成”，或者根據自己的主觀推斷敷衍學生；或者“在生成中計劃”，牢牢控制生成，使生成失去本有的意義；或者“在生成中生成”，由學生自由發揮。這些做法都會使教育實踐活動的有效性失去保障。

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