過程寫作在初中英語教學(xué)中的應(yīng)用研究

摘 要：在初中英語寫作教學(xué)中，有效地使用過程性寫作教學(xué)模式，可激發(fā)學(xué)生的寫作興趣，提高寫作能力，培養(yǎng)學(xué)生的合作學(xué)習(xí)意識和自我評價能力，發(fā)展學(xué)生的思維能力。

關(guān)鍵詞：英語教學(xué)；過程寫作；應(yīng)用研究

中圖分類號：G633.41 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1009-010X（2013）06-0051-02

一、課題研究的現(xiàn)實背景

針對結(jié)果教學(xué)法的不足，20世紀70年代開始，國外出現(xiàn)了對過程寫作教學(xué)法（process-focused approach）的研究。這種教學(xué)法的理論基礎(chǔ)是交際理論（interactionist theory），認為寫作的過程實質(zhì)上是一種群體間的交際活動，而不是寫作者的單獨行為。這種教學(xué)法克服了結(jié)果教學(xué)法的種種弊端，受到外語學(xué)界的一致贊同。過程寫作法把重點放在學(xué)生的寫作過程和寫作能力上，有利于學(xué)生了解自己的寫作過程，充分發(fā)展思維能力。寫作教學(xué)實踐證明：過程寫作教學(xué)法不僅培養(yǎng)學(xué)生掌握寫作方法，而且充分發(fā)展學(xué)生的思維能力與合作精神，符合《英語課程標(biāo)準》所倡導(dǎo)的體驗、實踐、參與、合作交流的學(xué)習(xí)方式。

二、課題研究的內(nèi)容和方法

（一）課題研究的內(nèi)容

密切關(guān)注過程寫作教學(xué)法的實施過程，收集學(xué)生的反饋意見，統(tǒng)計、分析對照組和實驗組在使用多稿寫作模式前、中、后的成績變化。

（二）課題研究的方法

本課題采用的主要研究方法為文獻法、實驗對比法、統(tǒng)計分析法、問卷法、訪談法等。

1.采用文獻法了解國內(nèi)外過程寫作教學(xué)法及英語寫作教學(xué)狀況及方法的相關(guān)研究；

2.采用問卷調(diào)查法了解石家莊市第十八中學(xué)學(xué)生對英語多稿寫作模式及同伴反饋、教師反饋的態(tài)度；

3.采用實驗法驗證英語多稿寫作教學(xué)模式能否有效地提高初中學(xué)生的英語寫作水平；

4.采用統(tǒng)計分析法分析“調(diào)查問卷量表”，檢驗學(xué)生對于新的英語寫作教學(xué)模式的接納程度；

5.采用問卷法、訪談法和統(tǒng)計分析法，了解使用英語多稿寫作教學(xué)模式教學(xué)前、中、后及不同英語水平的學(xué)生的寫作水平的變化。

三、課題研究的過程

1.準備階段：（2011年1月～2011年3月）

組織參與課題研究的教師學(xué)習(xí)《過程寫作教學(xué)法》和建構(gòu)主義理論的相關(guān)資料，參加網(wǎng)上學(xué)習(xí)，聽取專家的講座，確立各年級的實驗班。

2.實施階段：（2011年4月～2011年12月）

2011年4月～2011年6月，以相關(guān)理論為指導(dǎo)，整合教材內(nèi)容，研討英語寫作課堂教學(xué)教研課。課題組教師參與上課、評課，形成有效的課堂寫作教學(xué)模式。

2011年9月～2011年10月，指導(dǎo)學(xué)生對作文進行評價，以培養(yǎng)學(xué)生合作和互評能力。

2011年11月-2011年12月，收集整理學(xué)生在應(yīng)用過程寫作教學(xué)法中的問題，把它們歸納、分類，然后進行階段小結(jié)，寫出教學(xué)反思，為下一階段做準備。

3.總結(jié)評估階段：2012年1月～2月 形成初步的英語課堂寫作教學(xué)模式——初中英語多稿寫作教學(xué)模式。

4.滾動再實驗： 為了探明同伴反饋對初中生的寫作是否有促進作用，也為了找到更有效的多稿寫作模式和反饋方式。筆者設(shè)計了兩種寫作模式。用抽簽的方式，隨機將石家莊市第十八中學(xué)初三7班的同學(xué)分成實驗組（30人，使用模式一，學(xué)生須接受同伴反饋和教師反饋），控制組（27人，使用模式二，學(xué)生僅接受教師反饋），并于2012年3月至5月進行了6篇中考作文“多稿寫作”實驗。數(shù)據(jù)采集方法包括英語綜合能力測試、作文測試、問卷調(diào)查、課堂觀察、課下訪談及學(xué)生書面反思等，并用SPSS進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析。

四、課題研究的成果

通過將近一年的教學(xué)研究與實踐，課題組確信，把過程寫作教學(xué)法應(yīng)用于寫作教學(xué)是切實可行的。在實施多稿寫作模式前后，課題組對兩個對照組的學(xué)生進行了兩次作文測試，以下是結(jié)果分析。

在“過程寫作”教學(xué)法實施前，實驗組的平均分為5.6，對照組的平均分為5.8，學(xué)生的寫作水平差異不顯著。教學(xué)法實施后，實驗組的平均分達到8.6，對照組的平均分為6.6，，差異非常明顯。實驗組的學(xué)生作文分值有較大幅度的遞增，說明“過程寫作”教學(xué)法與傳統(tǒng)的寫作教學(xué)方法對學(xué)生寫作水平的影響程度是不一樣的，“過程寫作”教學(xué)法對提高學(xué)生寫作水平有積極的促進作用。

而且，課題組隨機分別從實驗組和對照組中抽出相對高水平（8～10分）和中等水平（6～7分）的習(xí)作各五篇，從詞匯、句式結(jié)構(gòu)等方面進行比較。“過程寫作”教學(xué)法實施后，實驗組學(xué)生復(fù)雜句式使用數(shù)量增多，在文章組織和句式結(jié)構(gòu)方面進步很大，他們更善于運用課堂上所學(xué)的知識來表達文章，例如倒裝句、強調(diào)句和其他句式。句子的長度相對來說有所增加，從而使文章的長度隨之增長，體現(xiàn)出語言的流暢性。并且實驗組學(xué)生的作文中基本未出現(xiàn)中國式英語的情況。這些都證明了“過程寫作”教學(xué)法的實施是卓有成效的。

經(jīng)過分析與總結(jié)，課題組認為，為了更好地發(fā)揮“過程寫作”教學(xué)法在寫作教學(xué)中的指導(dǎo)作用，教師應(yīng)做好以下幾個方面的工作：

1.提供給學(xué)生不同體裁的范文，并分析范文的結(jié)構(gòu)；

2.指導(dǎo)學(xué)生有意識地模仿范文的結(jié)構(gòu)和常用表達方式，因為有意識地模仿是學(xué)習(xí)的重要方式；

3.指導(dǎo)學(xué)生在寫作前列出寫作提綱和可能用到的重要句型和短語；

4.在寫作前幫助學(xué)生明確寫作的目的；

5.在學(xué)生的寫作過程中要進行及時的指導(dǎo)；

6.要求學(xué)生在寫作結(jié)束時自我檢查；

7.要求學(xué)生在同伴互評時注意學(xué)習(xí)對方的優(yōu)點，多對文章內(nèi)容、結(jié)構(gòu)進行評價，給出具體的修改建議；

8.要求學(xué)生及時根據(jù)師生的建議修改作文，并對比自己的作文成稿與初稿，體驗成功，寫出反思。

五、問題討論

根據(jù)“過程寫作”教學(xué)法的實施情況和學(xué)生反饋意見表，課題組也發(fā)現(xiàn)了一些問題。

1.背誦對于寫作水平的提高是否有幫助？

當(dāng)前英語教學(xué)中，教師要求學(xué)生背誦范文或課文的段落的做法，并沒有完全為學(xué)生所認可。超過半數(shù)的學(xué)生（68.6%）認為，背誦課文對于寫作并沒有太大的幫助。他們認為即使自己把文章背下來了，也很難運用到自己的寫作中。這對教師提出了新的挑戰(zhàn)，因為一直以來，教師以背誦作為語言輸入的方式，認為它必然能帶動語言的重要輸出形式——寫作。那么，如果不再要求學(xué)生大量的背誦，而是加大各種不同體裁、不同類型文章的閱讀量，以閱讀作為另一種語言輸入形式來帶動寫作水平的提高，是否可行？這值得進一步思考和研究。

2.如何有針對性地指導(dǎo)英語基礎(chǔ)特別薄弱的學(xué)生提高英語寫作水平？

多數(shù)學(xué)生認為列寫作提綱、同伴互評和自己修改對于寫作有幫助，但仍有少數(shù)學(xué)生受益不大，如35.3%的學(xué)生認為寫作前自己列寫作提綱和重要句型或短語還是有一定的難度；7.8%的受調(diào)查學(xué)生認為有意識地模仿范文的結(jié)構(gòu)和常用表達方式對寫作水平的提高沒有幫助，他們認為如果寫作的內(nèi)容沒有與范文對應(yīng)，還是不知道怎么寫；3.9%的學(xué)生即使平時進行翻譯練習(xí)，但還是難以在寫作中運用。此外，仍有15.7 %的學(xué)生不認為自己修改和檢查有必要。之所以會出現(xiàn)這些情況，主要是因為這些學(xué)生的英語基礎(chǔ)過于薄弱，學(xué)習(xí)的遷移能力不夠。那么教師如何對他們進行具體的、有針對性的指導(dǎo)，以提高他們的英語寫作水平呢？這需要在實踐中繼續(xù)摸索。

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