教學情境化：語文教育行為審美化的重要原則

摘 要：從語文教師的教學行為上來說，教學情境是為有效地完成教學任務所營造的審美情境。“情”既包括作品中的情感因素，又包括教師的審美感受；“境”既指作品中的境，又包括現實中的教學環境因素。它的營造依賴于教師審美化的教育行為。教師要通過聲情并茂的朗讀、描述、提問等審美化行為，引導學生充分地發揮想象，對作品進行審美化的賞析，進而學會審美創造。

關鍵詞：中學語文；教學情境；教育行為；審美化；原則

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2013）06-0034-03

教育行為審美化是教師施教的言行講求審美的方式方法。這是從狹義的語文審美教育上理解的，因而可以把它納入教育藝術的范疇。然而并不是所有教學藝術都是審美化的，只有那些能夠突出教材中的美，激發學生的審美感情，使他們積極投入到語文審美活動中去的教學藝術，即能夠體現教師語文的審美再創造，帶來語文審美教育切實效果的藝術化的教學方式和方法，才是審美化的教育行為。也就是說，衡量教育行為是否具有審美性質，關鍵是看它在語文審美教育活動中發揮的實際作用和產生的實際效果。所以，營造教學情境化是教育行為審美化的重要原則。

在語文審美教育中，根據語文美育的任務和教育對象的特點，精心構建和設置審美化的教學情境，對于教學有效果提升著重要意義。其目的在于使學生在特定的情境中自發地調動審美潛力，自由地進行審美活動，自覺地接受形象的感染和情感的陶冶。

情境即情與境的完美結合。語文審美教育中的教學情境，其“情”既包括作者言語表達的情感因素，又包括教師對作品的審美感受；其“境”不僅指作者表達的語境和作品中描繪的情境，還包括現實中的教學環境因素。所以，語文審美教育中的教學情境是綜合的、整體性的審美情境。

同時，審美情境是假定性的情境。它和其他一些美育活動中置身于壯麗山河、燦爛的古跡或優美社會環境等現實情境不同，教學情境的構成依賴于教師審美化的教育行為，需要學生充分地發揮想象。實際上，它是學生受到教師的教學語言和其它教學手段的啟發，在想象中建立的超越于課堂環境的審美境界。

不僅如此，這種審美情境還是一種規定性情境，也就是說，教學情境的創設受作品內容的限制。在教學時，教師的情境構建和設置都要從作品出發，側重于描寫自然美的文章，要極力顯示自然景致的感性特征；著重表現社會美的作品，就要極力展示社會面貌；對于悲劇性題材，教學就不能不充滿悲劇性氣氛；對于喜劇性題材，就不能不染上喜劇性色彩。惟其如此，才能有教學活動的統一性。

由于語文教材的美育方式有作者思想感情較為直接和較為間接地表達兩種基本類型，教師教學時的情境創設要有所區別。

一、通過作者說話的語境建立教學情境

“作者說話的語境”，指作者施行言語行為的語言環境，涉及他寫作的時間、場合、情境、背景、對象以及當時的心情、處境等因素。這些語境因素有的見諸文章中的語言文字，有的則需要在其他有關材料（如網絡、教學參考書等）中找到。以此建立教學情境就是充分利用這些語境因素，構想一個相對完整、具有生動性和感染性的審美情境，并通過教師言語描述等方式和各種教學手段的運用，使之在學生面前盡可能鮮明、生動、可感地顯示出來。在這樣的審美情境中組織和展開教學，對于那些作者較直接地表達思想感情或以第一人稱表達的作品的審美教學，有著十分重要的作用。

一些作品是作者直接面對讀者說話。在教學時，教育行為的審美化就是師或生描述作者寫作時的情境和心境，勾畫作者的形象，努力建立作者正在面對學生侃侃而談的情境。如魯迅的《略論中國人的臉》教學時，以毛澤東評價的話導入：“魯迅的骨頭是最硬的，他沒有絲毫的奴顏與媚骨。”然后讓學生想象體現魯迅這種精神的事跡，從而了解他的一生，就是與一切腐朽勢力和黑暗統治抗爭的一生。接著教師引導學生描述魯迅筆下中國人的臉并思考：自己骨頭硬，對于馴順的國民呢？學生會從魯迅所描述的中國人的臉“他們每看見不常見的事件或華麗的女人，聽到有些醉心的說話的時候，下巴總要慢慢掛下，將嘴張了開來”，以及深刻而形象的議論中體會到魯迅對國人奴性、昏庸、狡猾的痛恨。進而理解本文是魯迅面對讀者直接給中國人“相”了一次臉，借臉批判中國人的麻木、馴順、缺乏反抗意識。

另一些作品雖是較為直接的表達，不過是通過與他人的說話而傳達給讀者。在這類作品的教學中，教師和學生則應致力于作者與他人關系及交談情景的模擬構想和生動展示，使作者的語言表達和交流盡可能地成為學生的真切而完整的審美觀照的對象。如帕特里克·亨利的《不自由，毋寧死》。教學中除介紹必要的背景，重點要放在“演講”實踐上。教學時，教師不僅自己要進入演講情境，更要指導學生想象亨利演講時的情境，體會在國家存亡的重要時刻，亨利演講所表現的愛國主義情感，準確把握慷慨激昂的基調，借助表情和手勢，脫稿演講最后兩段。努力在教學中創設機會，讓盡可能多的學生登臺演講；努力營造莊重的氛圍，使學生沉浸在演講的說服力、感染力的美的享受中。

二、通過作品中文學情境建立教學情境

文學作品是作者的思想感情寄于文學形象的間接的表達，而文學情境就是作品中主客觀生活的有機統一體。那么如何使作品中的情境轉化為教學情境呢？其關鍵是抓住文學情境的構成要素，通過教學語言和其他教學手段的運用，感性化地描摹人物活動的環境、自然景物及其時空特征、作者或人物的感情狀態等，使生動的文學環境在教學中、在學生面前盡可能地“現實化”——通過言語等形式的感性顯現，從而使教學在情境的建構中展開。

一些文學作品，全篇就是一個相對固定的文學情境，情境本身集中體現作品的審美價值，如劉鴻伏的《父親》這篇散文寫得蒼涼、哀怨，特別像這樣的句子：“一雙赤腳在山地的大雪中跋涉，那是父親；一把斧頭舞出清寒的月色在貓頭鷹的啼叫里荷薪而歸，那是父親；一支青篙逼開一條莽闊大江，那是父親；一犁風雨陣陣野謠披蓑戴笠的，那是父親；一盞紅薯酒就可以解脫一切愁苦的，那是父親。父親哦，即使我手中的筆使得如你手中那根肉紅的扁擔一樣得心應手，面對故鄉蒼涼的山影里漸漸凋謝的白發，我又能寫些什么呢？”

詩一樣精煉的語言，勾勒出幾個剪影，營造出憂傷的意境。這類作品的教學，教育行為的審美化就是通過審美閱讀、審美描述等導向完整情境的建構，讓學生真切地感受和體會情與境的交融之美，將勤勞質樸的父親形象和帶著憂傷感激情感回憶父親的作者形象整體展現在學生面前。

許多文學作品中的情境因情節開展、沖突推進、感情起伏和移步換景的需要，處于運動變化之中，或者說不止一個情境。如歐·亨利的《最后的常春藤葉》，情節的發展變化是：瓊珊病倒——瓊珊病重——夜里貝爾曼畫常春藤葉——瓊珊病危、貝爾曼生病——瓊珊病情轉好、貝爾曼被送到醫院——瓊珊脫離危險、貝爾曼在醫院去世。在教學過程中，教師要抓住環境、事件、感情的變化，描述文學情境動態的面貌，使學生始終在想象的情境中把握貝爾曼暴躁的性格，雖貧困潦倒卻舍己救人的品格，體會意境、形象之美。

除了上述兩方面之外，還有兩方面結合的文學作品，如魯迅的小說《一件小事》、《聰明人、傻子和奴才》等，因而需要創設兩方面統一的教學情境。然而無論是什么樣的語文美育教材，由于作者總是一字一字的表達、一句一句地描寫，教師在教學時就不能不立足于教學情境的建設。因為只有把審美欣賞置于作品語境、情景相統一的教學情境中，學生才能持續地保持審美態度和審美感情，不斷地發揮審美想象力，就必然會聚精會神地關照對象，沉浸于審美境界之中。否則就會覺得教材的字字句句散亂無序，難以把握要領，當然就不可能有充分、深入的審美活動了。

教學情境的建構對于組織作文教學、開展語文審美創造活動也有重要作用。如指導命題作文《換一種眼光》的寫作。老師在黑板上掛了一張“畫”，白紙中畫了一個黑色圓點。

老師問學生看見了什么，生1生2直到第N個學生都回答“一個黑點。”老師說：“只說對了極少的一部分，畫中最大的部分是‘空白’。只見小，不見大，成千上萬的人不能突破自己，原因正在這里。傳統的思維定勢會束縛我們的想象力，而換一種眼光則可能會有新的發現。”此刻老師才寫出作文題目《換一種眼光》，以使學生能在想象中進入情境，充當角色，從而充分地進行自我表現。假如每一堂寫作課教師將類似的情境在組織教學時生動地呈現出來，必將喚起學生審美創造的熱情和主動參與的意識，最大程度地發揮其語文審美創造的潛力。

必須指出，語文教學的情境化之所以是教學行為審美化的一個方面，是教師自身審美化原則之一，是因為在教學情境中的審美能夠帶來美育的實效，是語文審美教育活動不可或缺的組成部分，而教學情境建構也正是教師的審美再創造。

當然，通過作者說話的語境建立教學情境，并非簡單羅列一些語境因素，而是將之構成學生可以感觸到的、具有生動性和感染性的審美境界。這其中融合著教師的審美感受和審美想象等多種主觀因素。同時，教學情境也不是文學情境的簡單再現和機械復制。朱光潛說：“詩的特殊功能是以部分暗示全體，以片段情境喚起整個情境的意象和情趣。”也就是說，作品中的文學情境并非是完整無缺的。當教師通過這樣的文學情境建立教學情境時，就要把握作品的“象外之象”、“景外之景”、“韻外之致”、“味外之旨”，并帶著獲得的審美感受去填補和完善作品留下的藝術空白。所以，兩類教學情境都是教師在審美欣賞的基礎上進一步進行審美創造的成果，同時也提升了學生的審美能力。