“科學探究”教育的新架構

摘 要：將“科學探究”明確地列為課程內容一級主題是基礎教育化學課程改革與創新的重要成果，是化學課程實現發展學生科學素養宗旨的主要舉措。《義務教育 化學課程標準（2011年版）》認真研究并吸納了《全日制義務教育 化學課程標準《（實驗稿）》10年實踐的經驗與教訓，在“科學探究”中增設“完成基礎的學生實驗”的二級主題，形成了“科學探究”教育更為完善的新架構?！翱茖W探究”不是一般意義上的化學知識教育，而是側重于觀念、情感的綜合性教育。為了更加高效地開發“科學探究”教育，應深入理解其獨特性、開放性和實踐性。

關鍵詞：初中化學；新課標；科學素養；科學探究教育；獨特性；開放性；實踐性

中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2013）00-0012-06

《義務教育 化學課程標準（2011年版）》[1]（以下簡稱新課標）堅持了《全日制義務教育 化學課程標準（實驗稿）》[2]（以下簡稱原課標）的重要創新成果——將“科學探究”列為初中化學課程內容的一個獨立的一級主題，完善了“科學探究”的二級主題架構設計——在原有“增進對科學探究的理解”、“發展科學探究能力”和“學習基本的實驗技能”的基礎上，增設“完成基礎的學生實驗”，使“科學探究”教育的架構更為完整、操作更有實景、成效更可期待。

在初中化學課程內容中，將“科學探究”獨立且列于一級主題之首，突顯了化學課程培養和提高學生科學素養的新理念、新目標、新路徑。這是基礎教育化學課程主動適應現代經濟、社會和科學技術高速發展新需求的體現、自覺融會于基礎化學教育改革趨勢主流的行動、積極實施“科教興國”戰略、建設創新型國家的探索。我國在初中化學課程中明確地提出實施“科學探究”教育，從原課標實驗、推行算起已逾十載，但還鮮有理想的課程實施模式與經驗，大多數的教學依然處于摸索、探求的初級階段。這表明“科學探究”教育尚有很大的發展、完善、深入空間，還有很長的路要走。因此，深入研究新課標“科學探究”（主題）教育及其新架構，積極探析其實施的新思維、新策略、新路徑，必將對化學課程改革產生深遠影響。本文系筆者研讀新課標“科學探究”教育及其新架構的一些心得體會，權當深入探討相關問題的引玉之磚。

一、“科學探究”教育的獨特性

新課標和原課標皆選定“科學探究”作為課程內容的一級主題，這是初中化學課程改革與創新最重要的標志。它既是課程的內容與標準，又是課程學習的方式與工具。開展“科學探究”教育旨在引導學生像科學家探索未知世界那樣進行化學（科學）課程的學習。然而，我們必須清楚：科學家進行“科學探究”的目的是認識客觀世界，改造客觀世界；而學生進行“科學探究”的目的則是認識客觀世界，改造主觀世界。因此，“科學探究”教育的基本任務是：促進學生激發科學探究的興趣、認識科學探究的價值、進行科學探究的實踐、發展科學探究的能力，以更加自主地獲取化學基礎知識和基本技能，體驗化學（科學）問題解決的過程與方法，發展科學的情感態度與價值觀，提高科學素養。通過研讀新課標及原課標不難發現，“科學探究”與其他一級主題的教育相比較有著許多獨特之處。

（一）教育內容體現綜合性

在新課標和原課標選定課程內容的5個一級主題中，“身邊的化學物質”、“物質構成的奧秘”、“物質的化學變化”和“化學與社會發展”都有明確、具體的化學物質知識作為載體。它們或是化學物質的組成、結構、性質及其應用的基礎知識，或是化學（科學）體系符號系統的基礎知識。盡管這些知識之間可能存在著內在聯系、相互關系，但更多情況下是逐一地進行學習的，即學習它們的對象具體、要求明確、評價較易。不言而喻，新課程的物質知識教育應貫徹新理念，通過積極的滲透、引導、示范等，使學生在學習過程中感悟科學的過程與方法、激發科學的情感態度與價值觀，以全面達成新課程目標。

相比較而言，“科學探究”主題的學習就顯得具象有點模糊、縹緲、缺少抓手。這恰恰是“科學探究”教育在內容上具有較高綜合性的體現，即其教育目標需要經歷對眾多物質知識的學習理解和運用實踐才能達成。在新課標“科學探究”的4個二級主題中，依次提出觀念性理解科學探究的5個學習目標；解構科學探究活動的8個要素、基本程序的學習目標；明確實驗基本素養尤其是7項基本技能的學習目標（原課標表述只有6項，新課標表述的第4項“初步學會用酸堿指示劑、pH試紙檢驗溶液的酸堿性”，可理解為對原課標“初步學會根據某些性質檢驗和區分一些常見的物質”中隱含的一個重要分支的突顯，故此，新課標與原課標對實驗技能要求無實質性差異）；規定8個實驗作為學生親手進行化學實驗活動的底線。顯而易見，前3個二級主題課程目標的達成，決不是通過單獨的、孤立的物質知識學習就能實現的，而只能是物質知識學習積累、體悟與內化的綜合效應、是思維與觀念的升華成果。

（二）教育目標側重情感性

新課標課程內容5個一級主題各自皆包含著“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態度與價值觀”3個維度的教育目標。其中，除“科學探究”之外的其他4個主題的課程內容都有明確、具體的化學物質知識作為載體，它們的教育目標大都布設在“知識與技能”及“過程與方法”領域，而相應的“情感態度與價值觀”達成則寓于物質知識教育之中。換言之，這些內容主題教育目標的達成更多地倚重于知識性。

然而，如從教育最本質的屬性、最根本的任務——“育人”去考察、研讀新課標“科學探究”的二級主題架構，不難發現在其4個二級主題中，“增進對科學探究的理解”居于核心、統帥的地位，其他3個二級主題都服從于、服務于它的教育目標的達成。對于“增進對科學探究的理解”的5個教育目標的表述，大都使用“體驗”、“意識（到）”、“認識”等體驗性學習行為動詞，表明其教育目標更側重于情感性。因此“科學探究”教育已然超越通常意義上的物質知識教育，更多地表現為一種理念性、思想性、精神性的教育。其教育目標主體并不在于幫助學生認識具體的物質知識或學會具體的實驗技能與方法，而在于促進學生樹立探究意識、科學精神，為學生的可持續發展夯實更加牢固的思想基礎，以使學生終身受益。

“科學探究”教育目標側重于情感性，映襯出課程在思維、精神層面上的隱性目標。此類課程目標的達成沒有凝固、刻板、劃一的標準，沒有最好，只有更好。這為課程實施提供了無限的寬松氛圍和廣闊空間，更可切實地從學生的實際出發，促進學生獲得最大、最佳的發展。同時，它也給初中化學課程實施提出了新的研究課題。初中學生在化學課程學習伊始還十分缺乏必要的物質知識基礎，即刻進行“科學探究”教育（各種版本的現行教科書均如此編排）必然面臨極大的困難，往往只能在認知科學探究要素及其程序、學習化學實驗基本技能上圖形式、走過場，無法實現“科學探究”教育預期的目標和效果。因此，對于“科學探究”主題在化學課程教科書中的素材選擇和呈現，在課程實施中的指導思想、方式方法及時機選擇等，都有待更加深入的研究與探索。

（三）教育過程具有全程性

“科學探究”在新課標課程內容中位居一級主題之首，各種版本的初中化學教科書也以不盡相同的標題及素材將其編撰為首章（單元、專題）。由于受使用教科書慣性思維的影響，許多教師對于“科學探究”教育內容、目標的獨特性缺乏深入思考與認知，依然像對待化學教科書一般章節課文那樣采用“畢其功于一役”的方式進行教學，很難取得理想的教學效果、達成預期的課程目標。這是因為，教科書中“科學探究”的課文更多的是表述科學探究要素及其程序和化學實驗基本技能。這些雖是“科學探究”教育不可或缺的重要內容，但非“科學探究”教育的核心目標，充其量只是達成核心目標的重要基石。而且，對它們的教學處于化學課程的起始，學生此時對化學物質的感性、理性認識都還很缺乏，很難真正地理解這些課文、理解科學探究的實質與價值。其實，新課標和原課標都已明確指出：“科學探究既作為學習的方式，又作為學習的內容和目標，必須落實在其他各主題的學習中，不宜孤立地進行探究方法的訓練。”因此，“科學探究”教育要牢牢把握其核心目標，深入地探索、研究、完善其在其他主題教育中滲透與落實的實踐，使學生的科學探究觀念形成與能力發展更加有明確目標、完整計劃、合理步驟地貫串于初中化學課程實施的全過程之中，使學生在不同的學習階段、不同的學習情景中都能受到“科學探究”思想開誠布公的教化或潛移默化的熏陶，從而深化對“科學探究”的理解與實踐，促進化學課程學習能力的提升和科學素養的完善。

研讀新課標還不難發現，它刪除了原課標中“科學探究是一種重要的學習方式，也是義務教育階段化學課程的重要內容”這句頗為時尚的斷語。這是新課標貼近教學實際、回歸平實風格的反映。對此，至少可以找出3個理由：一是新課標已保留“科學探究既作為學習的方式，又作為學習的內容和目標……”一語，足以說明“科學探究”在課程中的功能與價值，不必再加碼、再贅言；二是原課標斷語中兩個“重要”極易驅使課程實施步入誤區，獨尊“探究”而輕視甚至排斥化學課程學習的其他方式，導致脫離教學實際、孤軍奮戰，滋生諸多形式主義、煩瑣哲學的教法和學法，終與“科學探究”教育的主旨漸行漸遠；三是新課標的簡潔表述，反映其認真研究原課標實施的經驗與教訓、更加貼近教學實際、減少誤解“科學探究”現象再發生的新思考。

二、“科學探究”教育的開放性

“科學探究”列為課程內容的一級主題，是初中化學課程改革與創新最鮮明的主要標志?！翱茖W探究”既是課程的一個內容與目標，又是課程學習的一種方式，已非一般意義上的化學知識與方法學習或技能訓練，而是側重于科學“情感態度與價值觀”維度目標的一種教育創新、教育理想。它是促進初中化學課程全面落實素質教育的重要舉措，是化學課程深化改革、適應現代經濟、社會和科學技術高速發展的必然選擇。因此，“科學探究”教育應有廣闊視野、博大胸懷，倡導并悅納學生在“科學探究”領域的開放性發展，積極營造促進學生發展的多樣性情景、氛圍與機遇。

（一）探究形式多樣化

新課標在“科學探究”主題中增加“完成基礎的學生實驗”，形成了“科學探究”課程內容相對完整的新架構，同時表明了化學實驗尤其是學生實驗在“科學探究”教育載體中的主體地位，反映了“科學探究”教育根植于基礎的學生實驗的課程要求。眾所周知，化學實驗是綜合性活動。無論是簡單的物質性質檢驗還是較復雜的物質制備、提純，都是理論知識、思想方法、操作技能等在不同程度上相融合的實踐。因此，作為“科學探究”旗幟下的化學實驗，應從教學尤其是學生的實際出發，多角度、多層面、多形式地發揮實驗的綜合性優勢，充分開發和利用實驗的多種教育功能與價值，使興趣有異、基礎有別的學生獲得不同水平的發展。

“科學探究”教育是促進學生親歷科學問題認識或解決的實踐。而“科學探究”完整過程所包含的最基本活動可歸納為：發現問題、提出問題——提出假設、論證假設——表述結論、評價結論。在初中化學課程“科學探究”的具體活動中，根據問題的特點與教育價值和學生的志趣與學習水平，可以設計只側重某個探究要素的活動，或設計經歷科學探究全程的活動，以體悟科學探究的部分要素或全部要素。其間，教師可只啟動問題探究或指導探究設計，也可以平等身份參與學生的探究活動或探究評價；可指導學生自主探究，也可以組織學生合作探究?；瘜W課程中的“科學探究”無疑應以化學實驗為主要載體，通過實驗培養和提高學生從觀察與實踐中提出問題、提出假設、收集證據、評價證據、運用證據或推斷結論的能力。其實，科學探究過程中的收集證據活動還有很多種形式。如通過閱讀教科書、查閱有關資料、文獻、上網查詢等，以了解并吸納前人的研究成果或經驗教訓，使自己的探究活動能站在更高的起點上去開展。又如，通過學生獨立思考基礎上的生生、師生共同討論、交流，汲取他人智慧，提高學生個體的科學探究水平的層次。這些都是體現科學探究活動開放性的重要形式，應善加利用。

（二）探究評價多元化

新課標明確指出：“學生通過親身經歷和體驗科學探究活動，激發學習化學的興趣，增進對科學的情感，學習科學探究的基本方法，初步形成科學探究能力”，并強調“對科學探究學習的評價，應側重考查學生在探究活動中的實際表現”。這是“科學探究”學習評價最核心的價值取向、最基本的行動指南。由此可知，“科學探究”學習評價應該多元化。在探究活動中所表現的學習興趣、參與狀態、科學情感、思想方法、探究能力等都可以是評價學生“科學探究”學習的媒介。

從“科學探究”成果的角度，可以進行認識客觀事物、解決實際問題的綜合性、終結性評價，也可以進行不同探究活動階段的過程性、階段性評價。如，通過觀察與思考而提出的探究問題是否有價值，是否觸及事物的本質，是否與當下的探究水平相適應等；再如，通過探究活動與分析研究而表達的結論及其評價是否正確，是否周嚴，是否簡約等。探究成果評價的媒介是顯性的，只要樹立探究評價多元化的理念，就不難理解與實施。

從參與“科學探究”活動態度的角度，也可以進行多元化評價。盡管其評價媒介往往是隱性的，而且有許多是稍縱即逝的，但只要我們有意識并用心去做，依然是可以捕捉到的。如，參與探究活動是積極、主動還是消極、被動，是獨立思考并善于合作還是隨波逐流；又如，對于探究過程與結果是進行深入反思、不斷探索，還是自得、陶醉而缺失反思意識、止步不前。

從“科學探究”評價時機的角度，可以是隨機性的，也可以是階段性的或終結性的，要使學生在“科學探究”活動的全程中都能及時地得到激勵與指導，以增強其探究的動力，提高探究的水平與效果。對于學生的“科學探究”活動無論在任何時段、從任何角度進行評價，都必須堅持激勵性原則，為學生在學習“科學探究”中所表現的思想和行為提供實事求是的信息反饋，以不斷增強其學習的自信心和主動性，實現化學學習的可持續發展。

（三）探究成果個性化

新課標對于學習“科學探究”所提出的核心目標多指向情感性、體驗性。由于學生個體之間的知識基礎、生活經驗、興趣愛好、智能潛質、思維特質、學習方式與習慣等必定存在著種種差異，因此，學生學習“科學探究”的成果必有個性化的表現。不同的學生個體在學習相同的“科學探究”課題時，必會在提出問題與做出假設的視角、獲取與整合證據的方略、論證與解釋結論的邏輯，以及表達與評價能力的表征等不同方面表現出個性化的品格特征，反映其學習與發展水平。所以，對于學生學習“科學探究”的成果切忌采用劃一的“標準”去評價優劣，而應尊重學生個體的特質與現實，實施個性化評價。這種評價沒有僵化、固化的優劣標準，只有不斷進步、持續發展的要求，尤其是在科學探究精神與能力上的發展。

“科學探究”成果個性化是客觀存在的現實，我們應持開放的心態承認它、尊重它、研究它、運用它，才能使“科學探究”教育更加貼近學生的實際，促進每一個學生科學素養的發展。然而，許多老師更習慣于像“知識與技能”那樣有顯性的知識點、有清晰且統一的學習底線的內容的教育，而并不習慣沒有明確、具體知識點和學習底線的“科學探究”教育。對此教師要更新教育理念，深入研讀、領悟新課標“科學探究”教育的精神實質，并將其貫串、滲透于初中化學課程實施的全過程之中，以實現“科學探究”教育的預期目標。

三、“科學探究”教育的實踐性

“科學探究”在初中化學課程教育中，不論作為學習內容、目標還是學習方式，學生經歷“科學探究”觀念指導下的實踐活動都是不可或缺的?！翱茖W探究”思想意識的培育、探究能力的發展、實驗技能的訓練、基礎實驗的完成，學生都必須親歷親為探究的實踐活動，舍此別無他途。因此，實踐性是“科學探究”教育的又一本質、應有之義，必須在課程實施中加以貫徹落實。

（一）以化學實驗為主體內容

新課標在“科學探究”主題的架構中增設“完成基礎的學生實驗”，明確規定以初中化學比較經典的8個實驗課題作為學生“學習和運用化學實驗技能和科學探究方法”的基本內容，作為學生親歷科學探究實踐活動的底線。這既是新課標對“科學探究”實踐性認識上的完善與操作上的落實，更是對學生實驗賦予更高的地位與使命的表達。在這8個學生實驗課題中，原課標對“粗鹽中難溶性雜質的去除”沒有明確的表述，而對其他7個實驗課題都有所表述，但都只散布在相關內容主題的“標準”或“活動與探究建議”中，沒有明確地統攝于“科學探究”教育，同時，也沒有明確進行實驗的主體是教師（演示實驗）還是學生（學生實驗）。因此，在課程的實際實施中，由于教師理解課標的差異、教課書中實驗教材編寫的差別或學校實驗設施條件的制約，特別是受中考化學命題導向的影響，往往使學生本應親歷的“科學探究”實踐活動受到削弱，甚至名存實亡，致使“科學探究”教育、化學實驗教學陷入急功近利、形式主義的種種誤區，黑板上做實驗、多媒體上做探究的現象屢見不鮮；理解“科學探究”蛻變成背誦一些懵懵懂懂的條文，發展“科學探究”能力簡單化為對其要素、程序的生硬記憶，實驗技能則被肢解為脫離真實實驗情景的孤立技巧。這些背離“科學探究”教育主旨的做法必須糾正。新課標在“科學探究”主題中規定“完成基礎的學生實驗”，必將有助于改善“科學探究”教育、化學實驗教學缺失生命活力的現狀、使其行動有更堅實的基礎、奮斗有更清晰的目標、更可期待的實效。

（二）以實踐能力為基本目標

“科學探究”的實踐能力無疑是學生科學素養發展的核心要素。因此，促進學生實踐能力發展理應成為“科學探究”教育、化學實驗教學最基本的目標。初中化學課程標準中所有的實驗（演示實驗、學生實驗及課外實驗等）都應在“科學探究”的旗幟下實施。化學實驗是化學家認識物質、探究物質變化、創造物質的必經途徑、重要工具；同時，也是學生學習、運用化學知識與經驗最主要媒介、最高效實踐。

化學實驗對于學生學習化學最重要的價值，不在于操作技能的稔熟，而在于思維的激活。如果從思維層面來考察化學實驗活動，首先思考的問題應是實驗物質（化學）體系的選擇，即從哪些化學物質、現象發現、篩選、確定研究課題。這既是化學實驗活動的發端，又是歸宿，是化學實驗中思維層次最高、蘊涵創新機遇最多的活動。它既反映實驗者知識儲備和經驗積累及其運用能力，又反映思維的科學性、邏輯性與創新性的水平。令人頗感遺憾的是，在目前的化學實驗教學中，實驗的物質（化學）體系大都已由教科書及教學參考書越俎代庖，因此，擠壓甚至剝奪了學生自由選擇的權利。[3]對此，教師要保持清醒的認識，自覺地將其作為化學實驗教學改革研究的重要課題，積極地進行不懈的探索。

化學實驗活動在選定物質（化學）體系之后，應思考的問題是實驗儀器、裝置（即儀器的有機組合）的選用，即為實驗任務的順暢完成提供可靠的物質基礎。這是對儀器、裝置功能和物質（化學）體系特征進行綜合思維、全面權衡而做出的抉擇。作為現代的化學教學實驗，儀器、裝置的選用還應考慮其安全性、簡約性和環保性。在選定儀器、裝置之后應思考的問題是實驗的操作程序與規范，以確保實驗有序、有效地順利進行。這需要根據實驗目的、物質（化學）體系特征和儀器、裝置功能進行綜合思維，其目標是在確保安全性的前提下盡可能提高實驗結果的可信度、準確性。

化學實驗活動作為初中化學課程“科學探究”教育的主體內容，應以發展學生的實踐能力為基本目標。為此，化學實驗教學要以實驗的物質（化學）體系選定、儀器裝置選用及操作程序和規范選取等3個層次的問題解決為抓手，引導學生親歷化學實驗的全過程，為學生進行“科學探究”活動提供縱橫馳騁的思維與實踐時空。

（三）以實驗探究為主要途徑

“科學探究”教育在初中化學課程中，主要是通過指導學生進行化學實驗尤其是親歷基礎的學生實驗來實施的。因此，對于課內的教師演示實驗和學生自主實驗都要豐富、充實其探究性設計，對于課外實驗或綜合實踐活動則要注重加強探究性引領，使不同學習情景、不同具體目標的化學實驗都能參與到“科學探究”主題教育的共建之中，從而超越只顧實驗結果或單純訓練技能等狹隘的實驗目標定位。新課標將學生實驗（實質上也包括其他形態的化學教學實驗）活動置于“科學探究”主題的教育架構中，是對化學實驗教育功能與目標定位認識的新發展。這既有利于學生激活思維，自覺求知，豐富與積累實踐經驗，提高解決問題的能力；又有利于學生活用化學知識，體驗科學方法，培育科學情感，從而實現初中化學課程的“三維”目標。

顯然，作為化學課程中學習的任何一個具體實驗，哪怕是學生實驗都不可能承載“科學探究”教育的全部任務。因此，在新課程實施中，教師應高瞻遠矚，高屋建瓴，認真地研究教科書中的實驗課文素材、呈現方式和編排結構，并深入了解學生實際，然后結合自己、學校及社區（社會）實際，統籌研究、規劃、制訂各個實驗尤其是8個基礎的學生實驗的具體目標，以構建初中化學課程“科學探究”教育的相對完整體系。具體的化學實驗目標的確定還要加強針對性，以有效地彌補學生個體在科學探究、化學實驗的觀念、思維、能力及技能上的短板、弱項，或體現與地域自然、經濟、社會現實的緊密結合，培育學生的科學精神、人文情懷和實踐能力。

為了更好地幫助教師及相關人員理解與開展“科學探究”教育，新課標以附錄形式提供了“科學探究”學習的3個示例。其中，“微粒的運動——燒杯中的溶液為什么會變紅”和“反應前后各物質質量總和是否發生變化”是比較典型的實驗性探究；而“怎樣防止自行車棚銹蝕”則是綜合實踐性探究。它們都是在原課標所附示例基礎上修改加工而成的。研讀應該發現：（1）“科學探究”學習的主要途徑是進行實驗或社會實踐活動；（2）“科學探究”學習倡導以學生自主與合作（包括師生合作）相結合的方式進行；（3）“科學探究”要素及其程序要根據問題的實際加以運用，且對于不同的探究問題應有不同側重；（4）“科學探究”中對于假設的證實（或證偽）除了最重要的實驗驗證外，還有查閱文獻、資料（吸納前人、他人的研究成果與智慧）、進行社會調查（拓展視野、搜集證據）、參加討論交流（思維碰撞、智慧共享）等多種途徑與方式。“科學探究”終歸是創新性實踐，其學習的關鍵是開展積極、主動的思維活動與親身參與實踐。唯有如此，才能使提出問題、做出假設、進行實驗、收集證據、表述論證等探究操作遵從科學精神、符合科學邏輯，才能獲得可信、可靠的科學結論。

新課標刪除了原課標中“空氣中二氧化碳的含量會改變嗎”的示例，估計是研究原課標實施經驗與教訓而做出的抉擇。其可能的主要原因是：所探究問題本身的復雜性、需進行探究實驗的定量性及探究結論的局限性，都不很適合于初中學生的學習水平。雖然，空氣中二氧化碳相對含量升高與當前全球熱議的地球“溫室效應”疑似相關，確實是一個熱點問題，但其復雜性等已遠遠超乎一般的想象。筆者曾撰文討論初中化學“空氣”主干知識及其教學問題[4]，指出“課文談論的空氣成分及其數據所反映的是空氣組成的現狀，是地球大氣46億年演化歷史長河中的瞬間定格”，“空氣的成分仍然處于變化之中，只是變化的速度極為緩慢而已”，“目前，人類對于空氣成分變化的原因、趨勢、規律及影響的認識還非常有限”。由此可見，探究空氣中二氧化碳的含量會否改變的問題有極大的開放性，且探究實驗操作的復雜性和所得結論的科學性問題等，都不太符合初中學生的知識基礎和心理發展水平，很可能給學生樹立正確的科學觀念帶來混亂。因此，刪除此示例是明智的。

結語

“科學探究”是“學生積極主動地獲取化學知識、認識和解決化學問題的重要實踐活動”，是新課程、新課標與時俱進、改革創新的重要標志。學習、研究新課標應深入理解“科學探究”教育獨特性、開放性和實踐性等基本特征，以在初中化學課程實施的全過程更加自覺、更有創造性地貫徹課程改革的新理念、切實地提升學生的科學素養，有效地促進學生自主、協調、可持續發展。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部制定.義務教育化學課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]中華人民共和國教育部制訂.全日制義務教育化學課程標準（實驗稿）[S].北京：北京師范大學出版社，2001.

[3]宋心琦.化學實驗教學問題[J].中學化學教學參考，2011，（11）：3～6.

[4]鄭振勤.落實主干知識教學 提升學生學習能力——初中化學《空氣》主干知識及其教學試析[J].教育實踐與研究，2011，（08B）：53～56.