論在閱讀教學中辯證合用結構主義與解構主義

饒鼎新 曾茗

結構主義與解構主義是兩種相互聯系又相互對立的思維方法，廣泛用于語言學、人類學與社會學之中，對閱讀教學也有深刻的影響。在閱讀教學中“過度”運用結構主義或解構主義都會產生偏差，影響教學質量。辯證合用這兩種思維方法是糾正偏差、提高教學有效性的合理選擇。

結構主義作為一種成熟的理論形成于20世紀20年代至50年代，以法國學者列維·斯特勞斯為代表。結構主義強調事物的整體性、有序性和穩定性，認為事物是由相互聯系又相互制約的各部分組成的整體，各部分的“關系”就是結構。整體的功能大于各部分的簡單相加，各部分又“共時性”存在著。將結構主義運用于閱讀教學，就要重視文本的整體性。閱讀就是對文本進行感知，理解其中表達的意義。文本的結構表達的中心意義（即主旨）是相對穩定的。教學一般做法是解釋詞語、歸納段意、分析結構和探索主旨。這是閱讀必經的步驟。結構主義不足之處在于把文本作為一個固定的封閉的系統，過分強調中心意義的穩定性、絕對性。在閱讀教學中把教學參考書、教師本人個性化的意義解讀作為權威和標準答案，牽著學生的鼻子走，忽視學生的學習主體性，限制學生的智力發展和創新精神的培育。

解構主義是在結構主義之后形成的，活躍于20世紀60年代，以法國哲學家德里達為代表。解構主義以反傳統、反權威的姿態對結構主義進行批判。解構主義強調“歷時性”，把作者、文本、讀者作為一個系統來考察，更加重視讀者對文本的意義生成、創造性閱讀，提出了延異、撒播、替補、蹤跡等概念，反對固定不變的中心概念。肯定每個人閱讀的差異性，這種差異在閱讀中不斷延伸、豐富，即“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。解構主義對培養學生的創新性閱讀能力，實現文本的多元價值，張揚學生學習的主體作用有其優勢。但如果“過度”使用解構主義，否定文本結構的相對穩定性，又可能會造成許多誤讀，甚至牽強附會、走火入魔，把正確的解構為錯誤的，偏離教育的宗旨。

既然結構主義與解構主義各有優點與不足，有各自最適應的使用范圍，況且一種方法不能包治百病，因此辯證地運用，有效地合用是一種不錯的選擇。

一、采結構主義以尊重文本，用解構主義以尊重讀者

結構主義偏于文本。文本是閱讀的對象。但語文教材中的課文有不同的內容和體裁。內容的意義有顯露的，也有隱晦的；有豐富的，也有單義的。體裁有散文、小說、詩歌、議論文、說明文等。議論文、說明文，文意顯露、明確，結構嚴謹，材料服務于觀點，比較適合于結構主義分析，要解構其主旨則比較難。如清代彭端淑的《為學》，中心論點已明確：“人之為學有難易乎？學之，則難者亦易矣；不學，則易者亦難矣。”后采用例證法，舉西蜀邊境兩個和尚朝南海學佛的故事來論證。“為”就是“實踐去做”。貧僧條件艱苦，但決心大，憑“一瓶一缽”去南海取得了成功。富僧決心不大，無行動，只是“欲”買舟南下，停留在“想”的階段，缺少行動，終沒有成功。我們不能把貧僧解構為“冒險”“蠻干”，把富僧解構為“聰明”“穩重”。

內容豐富、主旨較模糊、哲理性強、能引人深思的文本，比較適合解構主義，如寓言、童話、小說等。柳宗元的《黔之驢》是一篇寓言，主旨有不確定性。“黔無驢，有好事者船載以入。至則無可用，放之山下。”老虎初見驢“龐然大物也”，有點怕。后來不斷試探，發現驢的看家本領就是“蹄之”而已，于是把驢吃了。柳宗元“不在場”，不好問他寫作的用意，這就給人解讀的自由空間。一般人認為驢是外強中干，沒有真本事的反面人物形象。但從驢的角度看，它的本領是拉磨、載物，這是老虎不會做的。好事者把驢引進貴州沒有發揮驢的特長，而是把驢放在山下不用，給老虎吃了也不為怪。這是對引進人才而又不用人才的批判。柳宗元是個人才，17歲中進士，29歲作監察史，后因參加王叔文政治改革失利，被貶為永州司馬。寫此寓言也可能有懷才不遇之憤。這是一種個性化解讀，因其主旨不確定。

解構主義偏于讀者，不承認文本意義是固定不變的，文本具有未完成性，因讀者而變異。讀者的情況很復雜，學生的年齡、性別、教育水平、生活經驗、情感、價值觀等均不同，對同一文本的解讀也必然有差別。學生的閱讀是在已有的知識經驗基礎上進行的，往往以自己的眼光去看文本描繪的多彩世界，有的學生讀朱自清的《背影》，會認為父親穿過鐵道為兒子買橘子，違反交通規則。有的學生讀安徒生的童話《丑小鴨》，認為從物種看，丑小鴨變成白天鵝是不可能的。這就把科學與文學的虛構混為一談，產生誤讀。

周慶元教授在《語文教育哲學研究》一書中指出：“我們的漢語文教育尤其需要理性的思維，哲學的思辨。”結構主義與解構主義在語文閱讀教學中也應辯證運用，不要跟風，走極端，語文教育的歷史已給我們留下了深刻的教訓和啟示。

二、依結構主義進行理解性閱讀，循解構主義進行創造性閱讀

結構主義的閱讀偏于理解性閱讀，解構主義的閱讀偏于創造性閱讀。其實，任何一個完整閱讀都必須經過這兩個階段。理解性閱讀是閱讀的基礎、核心。語文新課標指出：“閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”理解性閱讀以感受語言為基礎，再進行分析、推理。皮亞杰歸納為：發現、識別、認同、組建、擴展、記憶六個階段。江西潘鳳湘的“教讀法”，將閱讀教學歸類八步：默讀課文、查疑難字、小組朗讀、個人寫出分析筆記、小組討論課文、聽老師分析、個人寫出分析文章、寫讀寫筆記和背誦課文。這八步的功夫很扎實，效果也很好。

值得注意的是當前語文教學中有些教師對理解性閱讀不夠重視，做得不扎實，熱衷于搞形式、變花樣，追求課堂熱鬧，真讀變成假讀。學生沒有原生態的閱讀，瑯瑯書聲也少了，講臺變舞臺，表演很精彩，或濫用多媒體，使人眼花繚亂，或讓學生給老師問題找答案，熱烈討論，結果是學生學了語文，還是錯別字連篇，不能正確說與寫，讓社會罵語文課“誤盡天下蒼生”。

理解性閱讀是基礎，但閱讀也是一種再創造的活動。語文新課標指出：“閱讀是學生個性化行為”，“要珍重學生獨特的感受、體驗和理解”，“在理解課文基礎上，提倡多角度、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量”。這就借鑒了解構主義的觀點。寧鴻彬老師在培養學生創新精神方面提出了：“三不迷信”，即不迷信古人、名家和老師；“三個歡迎”，即歡迎質疑、發表與教材的不同見解和發表與老師的不同見解；“三允許”，即允許出錯、改正和保留意見。這有利于學生獨立思考，實現德里達提出的“延異”。學生的創造性閱讀是有層次之分的，原始創新固然很好，點滴創新也應鼓勵。在閱讀教學中，結構主義閱讀與解構主義閱讀是有機結合在一起的，應辯證運用。

三、遵結構主義教師要有所為，按解構主義教師要有所不為

結構主義與解構主義在閱讀教學中辯證運用需要靠教師與學生的緊密合作、共同努力。而教師又是教學活動的組織者、引導者，應發揮主導作用，須有所為有所不為。語文新課標倡導“個性閱讀”。張良田教授在《語文教學與開發學生創造力問題》一文中指出：“由于語文本身的多義性和理解的歧義性以及語言組合的多樣性，使這種思維同一性不具有唯一性，也就是說，對同一詞語、同一語句或同一語段，可以有多種理解。”這就用了解構主義的思維方法。教師“有所為”就是要引導學生獨立思考、獨立體驗，不包辦代替，不把“主導” 變為“主宰”。教師“有所不為”就是把閱讀的主動權交給學生，給學生創造良好、寬松的自主閱讀空間，但這不等于教師“不作為”，而是做教練員。這樣，學生就有自主性、體驗性和差異性的閱讀。當前，在個性化閱讀的條件下發揮教師的主導作用，有幾個問題應引起我們的注意：

第一，如何正確對待教學參考資料和教師的個性解讀？語文新課標指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的對話。”教育者必須先受教育，教學需要“一杯水”，教師就要有“一桶水”。教科書編者、教師對文本的閱讀是“成熟者”的閱讀，學生首先應當尊重，不要輕易否定。但教參只供參考，教師的理解也不是絕對權威，學生敢于提出不同意見是值得提倡的，但如果過度解構，隨心所欲，胡亂猜想，就會與教育目標相背。

第二，如何正確對待教師的“預設”？教學是一種有目的、有計劃的育人活動，否定“預設”是不可取的，會導致教師“無作為”、放羊式教學，關鍵在于如何“預設”，在施教中如何“調節”預設。但不顧學情，“死守”預設，也會限制學生思維，使學生主體迷失。

第三，不要忘語文姓“語”，決不可脫離文本中的“語言”架空發揮。解構要合理、適度，不要沖破結構穩定性的底線，如把舍生取義、為國捐軀的英雄解構為不珍惜生命，這是誤入歧途。教師要糾正學生的誤讀。教師“不作為”，學生就可能“亂作為”。

蘇聯教育家巴班斯基曾提出過“教學過程最優化”的理論，主張在全面考慮教學規律、教學原則、教學內容、教學形式與方法的基礎上教師有意識地選擇最適合某一具體課堂教學的模式。將結構主義與解構主義辯證的運用于語文教學中，正是在充分考慮到教情、學情、文情的基礎上，找到三者的一個平衡點，力求在具體條件下，取得最優的教學成果，建構一個和諧的語文教學生態。