淺談新課改下的高中文言文教學

黃平飛

傳統文言文教學形成一個特定的模式：老師逐字逐句串講，學生們忙于記詞義、記譯文。教學目的是應對考試，追求現成的、確定的知識，以字詞句意義的讀解為終極目標。從教學的內容、方法到評價，構筑了一個獨立的體系。這種“字字落實，句句清楚”的教法使得文言文教學課堂枯燥沉悶。它既束縛了學生的思維，又窒息了學生學習文言文的生氣與活力。如何改變這種被動的教學局面，讓學生學得有趣味、有收獲？在新課程改革的背景下，探討高中文言文閱讀教學顯得極為必要。

一、高中文言文閱讀教學現狀成因分析

現階段的高中文言文教學存在著較大的問題，教學效果不甚理想。究其原因，主要存在于以下兩方面：

（一）學生因素

學生是學校教學活動的主體，學生的主觀能動性能否得到最大程度的發揮，決定著教學活動的成敗。“學習文言文到底有什么用？”這樣的疑問普遍存在于學生的思想之中。再加上時下快餐文化、時尚文化助長了莘莘學子的浮躁、張狂的功利心態，這些都抑制學生學習文言文的主動性。

（二）教師因素

文言文閱讀教學的重點到底是古代漢語的學習還是古代文化的傳承，文言文教學是“文教”還是“言教”？對此可謂眾說紛紜，莫衷一是。這使得文言文教學價值取向模糊不清。教師教學方法單一，一味強調記憶、背誦，學生死記硬背被動接受，教學過程模式化。再加上文言文教學評價主要依靠考試，側重于終結性評價。這些造成教師將教學的重點放在文言字詞的講解以及文言知識上面，無視學生的生命主體性，課堂不見啟迪智慧的思想，感人肺腑的情感，留下的只是文章的形式和文字符號。

二、高中文言文閱讀教學的實踐與思考

面對高中文言文教學中的無盡尷尬，作為語文教師，我們有責任扭轉局面，培養學生學習文言文的意識和興趣，還文言文教學以應有的地位。根據多年來的教學實踐，筆者認為可以從以下三方面多管齊下，提高文言文教學效益。

首先，語文教師應該讓學生明白學習文言文的重要性和價值。眾所周知，優秀的古典文學作品其認識作用、教育作用和審美作用是其他任何東西無法替代的。學習文言文既是文化傳承的需要，又是提高語文素養的重要途徑。學好文言文，不僅有著傳統價值、現實意義，還可學以致用。學生只有明確了學習文言文的目的和意義，才會積極主動的學習文言文。

其次，語文教師應該明確高中文言文教學的價值取向。新課標明確指出學習中國古代優秀作品的目的是體會其中蘊涵的中華民族精神，為形成一定的傳統文化底蘊奠定基礎，從中汲取民族智慧。筆者以為高中文言文教學要實現傳承民族文化、觀照生命未來的價值取向。在具體的教學中要妥善處理“文”“言”關系，要做到“文”“言”并重，既要重視教學必要的古漢語語言知識，也要重視理解文言文所蘊涵的文化，力戒見“言”不見“文”或見“文”不見“言”的做法。

再次，改革傳統的文言文教學方法勢在必行。在新的形勢下，應當怎樣進行文言文教學呢？下面是筆者在教學實踐中所做的一些嘗試：

（一）誦讀感知文言美，增強情感體驗

古人云：書讀百遍，其義自見。可以說，今天，文言文教學若要真正地走出困境，也應借鑒傳統的誦讀教學法，從過去重視講翻譯、談語法等轉移到指導吟誦、美讀上來。誦讀的形式靈活多樣，如：范讀、齊讀、個讀、分段讀、播放唱片錄音后要求學生仿讀等。老師首先要進行準確的范讀，讓學生在老師的誦讀中感知文章的“氣、味、聲、色”。然后再訓練學生讀準語音，讀準句讀，字正腔圓，掌握文言文音調、語言、停頓、重音即抑揚頓挫的誦讀技巧。當學生通過聲音的輕重、停頓、語氣的舒緩、抑揚，甚至情態、動作的外化，充分表現作品的內在含蘊以及藝術魅力時，已經加深了對文本的認識，而且在情感上產生強烈的震撼，與作家情感形成共鳴。

葉圣陶先生推崇美讀，他認為：“所謂美讀，就是把作者的感情在讀的時候傳達出來‘激昂處還他激昂，委婉處還他委婉”，還說，倘“美讀得其法，不但了解了作者說些什么，而且與作者心靈相通了，無論興味方面或是方法都有莫大的收獲”。吟誦、美讀的妙處就在于以聲傳情，情隨聲出，聲情并茂，這樣，既可以傳遞文句自身的情味，又可宣泄出學生自我體悟文句的感受。

（二）活動激活思維，還學生主角地位

蘇霍姆林斯基說：“讓學生參與掌握知識，乃是喚起學生特有的對知識興趣的重要條件。”“大語文”框架下學好文言文，讓學生的閱讀延伸到課外，在課內外結合的活動中，收獲成功的喜悅。可以讓學生搜集資料，可以讓學生講，可以讓學生辯論。也可以指導學生將課文改編成課本劇，自導自演，使學生在文言文學習中展示自己的表演天賦，獲得成功的快樂。

李白的《春夜宴從弟桃李園序》是歷代傳誦的名篇，筆者考慮它篇幅短小，沒有什么生僻字，不會讓學生太難理解，不用學生花太多的力氣，而且一節課的時間可以完成，就嘗試讓學生當小老師，按他們自己對課文的理解備課上課。開始上課的氣氛很好，臺上的興高采烈，臺下的積極熱情，可是，等到了“況陽春召我以煙景，大塊假我以文章”時，同學們提出了疑問：“假”是什么意思？大塊為何要理解為“大自然”？“文章”為何理解為“錦繡山河”？那兩個“以”的用法是怎樣的？小老師犯難了，學生為“而”“以”的用法爭得面紅耳赤，有的認為“以”在句中當表目的的連詞，有的認為“以”當介詞，解釋為“用”……課在愉快、熱烈的氛圍中進行著。在“爭吵”中學生學會了思考，掌握了這兩個虛詞的用法。平時老師說了無數次、強調了無數遍的內容，他們都難以掌握，卻在“爭吵”中弄明了。可見，教師只有讓學生真正成為課本的主人，成為知識的掌舵者，學生才能有所收獲。

而有些文言文內容比較長，學生學起來很吃力，對這樣篇幅較長的文言文，如果故事情節比較強，對話又富個性特征，我們還可以引導學生進行角色表演，寓教于樂。表演集聲、色、行、情于一體，具有立體感，形象具體，易引起聯想、想象、激發人們認知的興趣，從而提高效率。像《觸龍說太后》、《鴻門宴》、《廉頗藺相如列傳》等文章都可以采用這種方法執教。

筆者在上《鄒忌諷齊王納諫》這一課時就采用激發學生自編文言劇本、自演文言話劇的方法，從編、演話劇的角度，指導學生背誦原文、理清文章脈絡、揣摩人物性格、賞析文章整齊而又富于變化的語言，把教學任務融入到學生積極的編排演出之中，上了一節活潑高效的文言課，點燃了學生學習文言文的熱情之火。

總之，教師可以靈活通過各種形式的活動讓學生成為學習文言文的主人，讓學生在各種有興趣的活動中提高文言文閱讀能力，提升語文素養。

（三）寫作促進閱讀，深化閱讀感悟

著名作家余華說：“閱讀是通過作品喚起你的想象力、感受和情感，在別人的作品里讀到你自己。”文言文閱讀同樣可以鼓勵學生融入文本，在歷史中融入現實，結合自己的獨特體驗對文本進行再創造。這是一種既能保持學生旺盛的情感源泉又能強化情感體驗和提高學生認識的頗具實效的方式。

1.改寫

作品改寫，源于原作又超脫于原作，建立在學生對原作有真切、深入的體驗和感悟的基礎上；又須憑借卓越的聯想力、想象力，并能在其中張揚個性，表達自己對現實的深刻憂思。它更能夠強化學生情感體驗和提高學生的閱讀能力，引導學生聯系實際，學以致用。

2.寫讀后感

寫讀后感在文言文閱讀教學中相當重要。這不僅可以培養學生的寫作能力，而且可以進一步提高學生的認識。抓住作品的主旨或某一方面的感受，深入闡釋，抒發己見，是閱讀深化的體現。

比如：學完《鄒忌諷齊王納諫》，可以評論本文的勸諫藝術，可以寫讀后感。學習了王勃《滕王閣序》之后，抓住“老當益壯，寧移白首之心；窮且益堅，不墜青云之志”，可讓學生寫作《與王勃對話》，暢談人生理想。學完《勸學》，許多同學選擇從語言的角度進行鑒賞，其中有位同學寫了一篇題為《一朵美麗的奇葩———品〈勸學〉語言的妙處》的讀后感，專門就文章中的比喻手法所傳達的好處抒發自己的看法。諸如此類，讀而有感，個性鮮明，頗具特色。

當然，讀后感不一定要寫成意思完整的文章，可以寫片斷感想，包括由文章內容產生的感想、由寫作技巧產生的感想和由作者或背景產生的感想等。不必求全求多，哪怕只對某一部分有認識，也是使學生的能力真正意義上的提高了。