緊貼文本肌理 巧搭思維階梯

楊琦暉

閱讀教學是語文教學的主心骨。閱讀課堂追求的是知識的廣度？情感的溫度？思維的深度？學生的參與度……林林總總的觀點，幾“度”風雨幾度春秋。

語文能力離不開聽說讀寫，作為教師在實施閱讀教學中理應力求兼顧，特別是能夠通過讀的有效訓練，切實提升讀的能力。當下課堂并不缺乏讀這個環節，或齊讀，或默讀，或分角色朗讀……然而讀了后，收效如何呢？捫心自問，是不是通過這一環節達成相應的教學指向了呢？是不是更多時候只停留于檢查預習是否充分，能否正確、流暢地誦讀指定文段這一低層次的要求呢？古人說“書讀百遍，其義自見”，然而好多時候，多遍讀后，學生仍然不得要領。個中原因多元，而其中缺乏扎實有效的閱讀方法，則是核心因素。作為教師，如何通過針對性地導學，化難為易，讓他們能試著抽絲剝繭，在探索中前行，確是一個極大的考驗。

耳聞目睹也好，親身實踐也罷，未能讓學生提升閱讀能力的課堂仍然居多，有相當數量的語文閱讀課就學生自主閱讀能力培養來看，上與不上區別不大。學生課堂所謂的收獲，大多來自于教師單線的灌輸，亦或來自于學輔資料的明示。

基于此，深入學習閱讀理論，積極開展教學實驗，就顯得極為迫切。眾所周知，任何能力的形成、發展都有一個過程。不可否認，閱讀活動或多或少伴隨著個體的成長。因而，閱讀教學方法的改進必須適應學生認識的需要，特定學段需對閱讀有鮮明的要求，進而細化到每一學年，每一學期……最終落腳到具體一課。當然，這一計劃必須是循序漸進的，唯此才能使閱讀能力得以螺旋式上升。

高中學生閱讀基本訓練的內容要求必須研究清楚。原北京四中特級教師顧德希認為培養高中學生閱讀能力所應著力去抓的，主要是“理解”。“以理解——從疏通詞句到確切弄清作品內容并了解主要寫作特點——為主要目的的閱讀，稱之為理解性閱讀或‘精讀，這是高中學生所必須熟練掌握的閱讀基本功。只有這個基本功過硬，瀏覽也好、鑒賞也好、研究也好、發明創造也好，水平才可能真正提高。所以，閱讀基本訓練，也就是精讀訓練，它應構成高中閱讀訓練的基本內容，貫穿始終。”“可以就語言含義（詞語、句子、段落和篇章）、表達效果（正確推敲作品語句的表現力，正確把握作品語言中的思想觀點，正確體察作品語言中的情意感受，正確揣摩作品語言所表現的形象）、內容及表達綜合性較強的思考（根據特定需要對陌生信息的迅速汲取和綜合整理，對作品中深層含義的開掘，對作品內容和表達的總體性評價和鑒賞）三個方面去突破”。

以上論述，于我心有戚戚焉。近年來，不少有識之士有感于閱讀教學“去語文化”傾向，推崇文本細讀的方式，力求語文課堂散發應有的語文味。顧老師著力培養學生敏銳的詞語感、結構感、整體感，可謂切中肯綮。文本有其內在肌理，唯有緊貼，才能更好感知、體認，而期間的質疑、思考，無異于一次次言語張力而成的探險旅行，一回回思維碰撞而來的智力沖浪，思維力在文本穿梭中得以開發。

作為教師，既需要掘地三尺的能耐，由表及里的鑒賞文本；更需要只取一瓢飲，由淺入深的設問導學。聚焦課堂，設問導學是每個教師都會運用的教學手段。然而，設問精當與否，卻大相徑庭。課堂不缺少提問，但過于細碎的，不具有思考價值，無助文本理解的問題卻大量充斥在教學中。長此以往，學生的閱讀能力怎能提升？精心設問，巧搭思維階梯，最大限度地讓學生一次次主動地攀登，增強閱讀基本能力，則是我們心目中成功的設問導學。

顧德希老師在這一方面可謂是行家里手。他依據蘇霍姆林斯基“引著學生通過一個個階梯走向認識”的言語，結合高中學生認識需要的實際，更為具體、詳實地提出了“讓學生在接受和加工課文信息的階梯上攀登”的觀點，并積極投入課改實踐，取得了理想的教學效果。

現將其“梯度說”的要點略加呈現：（1）把克服學生接受和加工課文信息的一般性弱點（詞句、標點符號、表達方式等語言形式，具體的表達意義、表達效果等思想內涵，課文內部信息的相關性，背景知識）作為設置階梯的基本依據；（2）仔細斟酌梯度的具體導向（最重要的一條標準就是要看階梯的導向是否利于突破本課在能力培養上的重點、難點）；（3）掌握恰當的“梯度”（起點不能讓學生望而生厭或生畏。開始攀登以后的思考應有易有難，并使思考強度逐漸加大）；（4）注意階梯的樣式（兼顧“聽說讀寫的一般訓練目標”和這一課的具體訓練目標，善于變化）；（5）及時指點加工方法，總結攀登經驗；（6）在學生加工課文信息的同時使之接受豐富的信息。

細看這六點要求，不難發現，搭梯藝術與文本肌理相輔相成。閱讀過程中文本言語的障礙點，如字詞句、段落、標點等，很多時候可以處理為教學切入點，以期牽一發而動全身。當然，梯子處理除了設問，還有適度的背景知識引入、相關要點的梳理等。

筆者在教學《論語》選讀時，有一則“子曰：‘知者樂水，仁者樂山。知者動，仁者靜。知者樂，仁者壽。”，雖然文下提供了注釋和譯文，但很多學生仍然理解不了。不憤不啟，此時需要設置梯子。為此，我試著遵循顧老師的“梯度說”，為學生思維搭梯。第一把梯子：“古人是沒有用標點符號的，書上的標點是后人添加的。我把前兩個句號改為分號，可以嗎？”（引導學生留心三個句子間的內在聯系，這是學生接受和加工課文信息時的弱點。改為分號，則三個句子為并列結構。孔子說智者樂水，動，樂；仁者樂山，靜，壽。智者喜歡水，是一個結論性的評斷。為什么喜歡水？水有什么特點？絕大多數的水是流動的。怎樣的人可以稱為智者？認識和處理問題思維迅捷的人。“動”建立了水與智者的聯系，因而智者動是對智者樂水的解釋。智者為什么快樂？快樂源于思維。反之亦然。稍加推敲，這里其實蘊含著多層因果關系。因此只能用句號。）第二把梯子：知者樂水，那么鰻魚、泥鰍、黃魚、烏龜都喜歡水，它是聰明的嗎？仁者樂山，那么猴子、老虎、獅子都是仁慈的嗎？第三把梯子：按照之前斷句的規律，這一句子還能怎么停頓？（引導回顧斷句知識，豐富對這一句子的理解。南懷瑾先生認為應該這樣停頓：知者樂，水；仁者樂，山。后面一樣。理由是知者的快樂，就像水一樣，悠然安詳，永遠是活潑潑的。仁者之樂，像山一樣，崇高、偉大、寧靜。）第四把梯子：你覺得哪種解釋更合理？四把梯子的使用，使學生在文字、文章、文化上有了新的認識。

行走在語文教學的芳草園里，一路都是風景。有幸結識扎根言語，盡心搭梯的園丁顧老師。顧老師對語文教學的理解是精當的，字里行間使我觸摸到了閱讀教學的本真，領教到了教學思想的偉力，感受到了閱讀能力高效提升的可能。