基于皮亞杰發(fā)生認(rèn)識論的教學(xué)生成思想新論

劉萌生

發(fā)生認(rèn)識論創(chuàng)立于本世紀(jì)六十年代初，它是皮亞杰長期從事多學(xué)科研究，對以往人類的思想成果進(jìn)行批判性思考的結(jié)果。皮亞杰認(rèn)為，探討認(rèn)識的發(fā)生，必須首先確定一個出發(fā)點。他批評傳統(tǒng)的認(rèn)識論只研究人的認(rèn)識的高級形式，不注意也不研究人的認(rèn)識的低級形式和原始發(fā)生，因而不能科學(xué)地解釋認(rèn)識是怎樣發(fā)生的。

發(fā)生認(rèn)識論主要研究的是人的認(rèn)識，其中最核心的觀念就是關(guān)于人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論以及兒童的認(rèn)知建構(gòu)過程這兩個方面，這兩方面的理論知識對于我們當(dāng)代教學(xué)的自我生成思想有著無可比擬的啟迪作用，指引著建構(gòu)主義模式下的教學(xué)生成思想的發(fā)展與完善。

一發(fā)生認(rèn)識論認(rèn)知結(jié)構(gòu)對教學(xué)生成思想的原理啟示

皮亞杰的認(rèn)識結(jié)構(gòu)中包括圖式、同化、順應(yīng)、平衡這四個要素，這四個要素達(dá)到平衡，兒童的智力便會得到發(fā)展。認(rèn)知結(jié)構(gòu)的四要素對于教學(xué)生成思想的原理解釋有著進(jìn)一定的影響。

（一）圖式揭示了教學(xué)生成思想的生成基礎(chǔ)

圖式指可變的動態(tài)的結(jié)構(gòu)，在兒童發(fā)展的過程中，兒童的圖式不斷地發(fā)生變化，變得越來越復(fù)雜，并逐步內(nèi)化為自己的知識，這就是知識的生成。

在教育生成思想中，圖式揭示了生成思想的生成基礎(chǔ)，只有在圖式的基礎(chǔ)之上才可以建構(gòu)更加復(fù)雜的圖式。圖式是我們生成的起點，在最基本框架存在的基礎(chǔ)之上我們才可以據(jù)此完成知識的生成，在知識生成的最初階段，必須要確立基礎(chǔ)圖式，生成才有了起點，這樣才可以繼續(xù)完成學(xué)習(xí)的任務(wù)，達(dá)到知識的最終生成。

（二）同化與順應(yīng)揭示了教學(xué)生成思想的方法過程

同化指主體把客體納入自己的圖式之中，從而引起了圖式的量的變化。順應(yīng)是指主體的圖式不能同化客體，因而引起圖式的質(zhì)的變化，去適應(yīng)客體。

在教育生成思想中，同化與順應(yīng)揭示了生成思想的方法過程，自我思想的建構(gòu)必須通過同化與順應(yīng)以引起圖式的量變與質(zhì)變，這樣外在知識便可以通過這兩種方法過程變?yōu)槲覀冏约旱闹R，知識的自我生成也就這樣進(jìn)行著。只有遵循同化與順應(yīng)的方式來生成建構(gòu)我們的知識，知識的生成才會更加的深刻、完整，同化與順應(yīng)正是如此協(xié)調(diào)互補(bǔ)地相互配合，完成著知識的生成建構(gòu)。

（三）平衡揭示了教學(xué)生成思想的穩(wěn)定發(fā)展

在教育生成思想中，平衡揭示了教學(xué)生成思想的穩(wěn)定發(fā)展，通過平衡要素的作用，知識得到了穩(wěn)定有序的發(fā)展并予以強(qiáng)化，而平衡所強(qiáng)化的不只是知識生成的過程，而且還強(qiáng)化著知識生成的結(jié)果，只有達(dá)到了平衡，我們的知識的生成才得到了鞏固與加強(qiáng)，達(dá)到平衡的生成性知識也就真正地成為我們自己的知識，在以后的運(yùn)用過程中可以更好地再現(xiàn)以及完善。

二發(fā)生認(rèn)識論認(rèn)知建構(gòu)過程對教學(xué)生成思想的過程啟示

教育思想的生成也是順應(yīng)著兒童認(rèn)識的順序來進(jìn)行的，每個階段都存在與知識生成的不同聯(lián)系。

（一）感知運(yùn)動階段（從出生到兩歲左右）

在兒童智慧的萌芽階段，知覺起著重要的作用，但活動起著更為重要的作用。對于感知運(yùn)算階段來說，雖然該階段兒童的各方面發(fā)展還處在初級階段，甚至很多的基本能力兒童還沒有具備，但是對于知識的建構(gòu)來說，在這個階段已經(jīng)出現(xiàn)了萌芽，這種萌芽式的自我生成甚至連兒童自己都沒有體會到，但是生成卻一直發(fā)生著，只是以一種最簡單的方式發(fā)生并存在于兒童的學(xué)習(xí)過程之中。在這一階段兒童的發(fā)展成就是獲得了客體永恒性以及目標(biāo)定向的行為，這些簡單的認(rèn)識都是通過潛意識下自我生成完成的，雖然看起來像是一個感覺與直覺的習(xí)慣過程，但實質(zhì)上是兒童自我建構(gòu)、自我生成知識的過程。

（二）前運(yùn)算階段（兩歲左右到六、七歲左右）

在兒童發(fā)展的前運(yùn)算階段，兒童頭腦中有了事物的表象，而且能用詞代表頭腦中的表象。他們能進(jìn)行初級的抽象，能理解和使用初級概念及其間的關(guān)系。對于前運(yùn)算階段來說，孩子們已經(jīng)進(jìn)入了知識生成與建構(gòu)的關(guān)鍵時期，這一階段對于兒童來說是關(guān)鍵的，在這一階段的孩子雖然還處在2—7歲的低年齡段中，但是他們的學(xué)習(xí)能力已經(jīng)得到了很大的提高，對于外界的知識已經(jīng)有了很多的認(rèn)識，只是這些知識的完善方面還做得不夠好，在這一階段孩子們的語言能力迅速發(fā)展，形成了動作圖示的符號化，也就是可以使用字詞、手勢、標(biāo)記、想象等符號的能力，這些能力的獲得都為之后的認(rèn)識建構(gòu)以及知識生成打下了堅實的基礎(chǔ)，而且這些能力的獲得也包含著自我生成的因素，孩子們對于相關(guān)能力的獲得不只是一味的簡單模仿得來的，自己的思考與揣摩也是獲得相關(guān)能力與知識必不可少的一步，盡管我們看起來他們的自我生成不明顯，但是是確確實實存在的。

（三）具體運(yùn)算階段（六、七歲左右到十一、十二歲左右）

具體運(yùn)算階段是兒童智力發(fā)展過程中的飛躍階段，兒童的邏輯思維能力有所提高，出現(xiàn)一些新的能力。對于具體運(yùn)算階段來說，兒童還是處在知識的迷茫期，他們獲得了很多，但是他們所獲得知識與技能又不能完全滿足他們的生活，尤其是那些更加渴望成人生活的孩子們，對于知識的完善更加的渴望，所以說在這一階段中，孩子們依然在聯(lián)系著如何建構(gòu)自己的認(rèn)識，生成自己的知識以完善自己的各個方面，在這一階段中兒童學(xué)會了守恒性與可逆性，并且實現(xiàn)了去自我中心主義，這一點很重要，因為只有完全地接受這個世界，不以自我為中心，才可以更好地認(rèn)識身邊的事物與外在的知識，換句話說，就可以更好地鍛煉自己生成知識的能力，不只是片段性的建構(gòu)與生成，而是一種真正的生成。

（四）形式運(yùn)算階段（十一、十二歲左右到十四、十五歲左右）

對于形式運(yùn)算階段來說，孩子在思維上已經(jīng)基本是一個成年人了，也就是說他們可以完全地、自主地認(rèn)識外面的世界，并且將外在的知識變?yōu)樽约旱闹R，處在這個階段的兒童才可以算是完全自主的進(jìn)行知識的生成，而這種生成的鍛煉是通過之前的階段一步一步訓(xùn)練而來的，而不是一蹴而就的，在形式運(yùn)算階段的兒童自己建構(gòu)自己的知識，懂得如何使知識內(nèi)化為自己的內(nèi)涵，隨著生成經(jīng)驗的進(jìn)一步豐富，生成性的知識就產(chǎn)生了，對于認(rèn)識的建構(gòu)以及知識的生成也達(dá)到了一個比較完美的地步。

三發(fā)生認(rèn)識論思想對于教育生成思想的實踐啟示

教育生成思想也遵守著皮亞杰的認(rèn)識理論而發(fā)展著，所以說，皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論對于教育生成思想也有著很深遠(yuǎn)的意義與啟示，主要可以概括為以下幾個方面。

（一）揭示了教育生成思想的主客體構(gòu)成

皮亞杰的理論認(rèn)為，活動是主客體形成的基礎(chǔ)，嬰兒剛出生的時候，主體和客體完全是混沌一氣的，或者說，根本就沒有什么主體和客體可言。嬰兒只是憑借著身體的活動和外界發(fā)生關(guān)系，并逐步達(dá)到主客體之間的分化，從而在分化的基礎(chǔ)上建立起主客體之間的相互作用。只有通過活動使得主客體進(jìn)行了分化，主客體有了明顯的界限，我們才可以進(jìn)行相關(guān)的知識生成。我們知道我們想要內(nèi)化的知識必須先被我們當(dāng)做外部的知識來看待時，我們才有可能去主動地建構(gòu)，將外部的知識變?yōu)樽约旱闹R，只有這樣，我們才有可能運(yùn)用生成的方法去學(xué)習(xí)知識，組織生成自己的知識，所以說，主客體的分離為教育生成思想的完成埋下了伏筆。

（二）揭示了教育生成思想中客體與主體認(rèn)識的無限性

皮亞杰告訴我們，“客體是不依賴我們而存在的”，盡管主體可以通過活動、知覺或概念作為中介逐步去接近它，但卻永遠(yuǎn)不可能完全地達(dá)到它、窮盡它。既然客體是無限的，主體對客體的認(rèn)識也就必然是無限的，任何認(rèn)識都不會是不可逾越的終極真理。所以，皮亞杰得出了如下的結(jié)論：“任何一門科學(xué)都總還是不完善的，經(jīng)常處于建構(gòu)的過程之中。”發(fā)生認(rèn)識論揭示了客體知識的無限性，也就是為我們實施教育生成提供了無限的客觀材料，只有客觀的無限，我們才有認(rèn)識的無限，我們才有去生成自己知識的無限可能性，而主體的認(rèn)識也是隨著客體的無限性而無限地擴(kuò)展，主體通過對客體知識的生成建構(gòu)，完善著自己，而認(rèn)識的無限促使著我們永無止盡地學(xué)習(xí)奮斗，朝著期待中的自己而前進(jìn)。

（三）揭示了教育生成思想中主體的能動意識

皮亞杰十分肯定地說：“客體首先只是通過主體的活動才被認(rèn)識的，因此客體本身一定是被主體建構(gòu)成的。”主體與客體之間的認(rèn)識關(guān)系一直是人們所研究的課題，皮亞杰的理論將主體的認(rèn)識歸結(jié)為主體能動的認(rèn)識客體的過程，通過主體的能動作用，客體知識被主動地內(nèi)化為自己的知識，知識的建構(gòu)也就完成了。通過將皮亞杰的理論與教育生成思想相聯(lián)系，我們發(fā)現(xiàn)，知識的生成也正是通過主體的主動性而完成的，如果主體失去了建構(gòu)知識的主動性，那么無論主客體多么的分明，客體知識與主體認(rèn)識多么的無限富足，我們都不可能完成知識的生成，因為歸根到底，知識的生成總是主體主動意識下的產(chǎn)物，沒有了主動，就沒有了教育生成。

總的來說，上述闡述的皮亞杰的三個方面的新貢獻(xiàn)其實可以總結(jié)為一個中心點，也就是說皮亞杰最重要的貢獻(xiàn)應(yīng)該是揭示了主體的知識生成的可能性，即知識主動建構(gòu)的可能性。主體與客體的構(gòu)成為教育生成思想提供了實踐基礎(chǔ)，因為皮亞杰將主客體的起源論證為個體活動，而正是個體活動的進(jìn)行才使得知識得以建構(gòu)、思想得以生成，所以說，皮亞杰為教育生成思想提供了實踐的基礎(chǔ)。客體和主體認(rèn)識的無限性為教育生成思想提供了現(xiàn)實基礎(chǔ)，皮亞杰的觀點揭示了客體永遠(yuǎn)不可能完全到達(dá)窮盡，主體也因為客體的無限性而表現(xiàn)為無限性，那么無限的主體認(rèn)識與無限的客體知識之間就可以存在不同的認(rèn)識方式，這樣一來，知識的生成就自然而然可以作為一種思想指導(dǎo)主體來認(rèn)識客體，也是因為無限性，所以生成的思想可以無限制地進(jìn)行下去，永不停歇；主體的能動性為教育生成思想提供了建構(gòu)基礎(chǔ)，主體的能動作用與生物根源使得主體可以主動生成知識，不論知識的種類如何，主體都可以運(yùn)用能動性來完成知識的自我生成，這樣教學(xué)生成就可以自然而然的發(fā)生了。所以說，皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論完全可以和教育生成思想相結(jié)合，他的思想正好為知識的生成、學(xué)習(xí)的建構(gòu)提供了有力的理論支持，有了這種理論支持，我們才可以很好地實踐教育生成思想，在生成的過程中學(xué)習(xí)知識、內(nèi)化知識、運(yùn)用知識。

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