教師專業成長中隱性知識共享的障礙與對策

黃美蓉

教師在長期的教育教學實踐中形成了大量專業領域的隱性知識，它是一種無意識的、直覺的“默會知識”。主要包括教學經驗、教研心得、特殊技能、個人專長、直覺、預感、觀念、感悟等，它是教師知識的重要組織部分，深刻反映了教師在專業方面的成熟度。為此，本文以我校附小教師隱性知識共享意愿的訪談調查為切入口，分析共享現狀、探討影響共享的種種阻力，并試圖提出促進教師隱性知識共享的方法和措施，以期為這一問題的研究提供參考和依據。

較難共享：我的尷尬“模仿秀”

隱性知識是一種高度個體化的、難以形式化或溝通的、難以與他人共享的知識，通常以個人經驗、感悟、訣竅等非規范化的形式存在于人的腦海里或一定的組織形態中，而且難以用文字、語言、圖像等形式表達清楚，因此，盡管它客觀存在，但由于其非結構化和表達、表現形式的模糊性使其在教師間難以規范化和系統化、難以言明和模仿、不易被復制和學習、不易交流、傳遞與共享。

張老師是一位教齡三年的數學青年教師，特別喜歡聽老教師的課，喜歡模仿，下面就是他的模仿經歷：

一位老教師在執教“分數的初步認識”時，曾經巧妙地穿插了一道判斷題：“把一個圓分成兩份，每份一定是這個圓的二分之一，對嗎？”話音剛落，全班學生已經分成兩個陣營，有認為正確的，有認為錯誤的。面對不同答案，老師沒有裁決，而是讓持不同意見的雙方各推薦兩名代表發表意見。雙方代表分別手持一個圓形紙片討論著，都下定決心要把對方說服。經過討論準備，小小辯論會開始了：正方代表把手中的圓平均分成兩份，問道：“我是不是把這個圓分成了兩份？”反方代表點頭應答：“是。”正方舉起其中的半個圓，問：“這份是不是這個圓的二分之一？”“是啊！”正方聽了當仁不讓：“既然是二分之一，你們為什么不同意這種說法？”此時，反方的一個代表順手從圓形紙片上撕下一塊，高舉著分得的兩部分大聲問：“這是分成兩份嗎？”正方連忙回答：“是。”反方接著把小小的一份舉在面前，用挑戰的口吻問道：“這是圓的二分之一嗎？”正方的底氣明顯沒那么足了，低聲囁嚅道：“不是。”反方咄咄逼人：“既然不是二分之一，為什么你們要同意這種說法昵？”正方服氣地點了點頭，不好意思地站到了反方的隊伍中，一場別開生面的辯論會到此告一段落。在正反雙方唇槍舌劍的激烈辯論中，“平均分”這一概念已悄然內化。

這番辯論一直令我念念不忘。終于有機會教這一節課了，我特意重溫了一遍錄像，對于辯論過程中老師的過渡語也反復模仿，直至能一字不落地說完整。出示判斷題了，果然情形一致，學生的意見分兩派。當時我很激動，頗有些勝券在握的感覺。我模仿著：“請雙方同學討論一下，擺出最能說服對方的觀點。然后我們開個小小辯論會。”經過簡短的準備，反方代表首先發言：“這個圓沒有平均分。”此時，全班同學的目光都聚集到了兩名正方代表的身上，我期待著他們的抗議，誰知他倆吐了吐舌頭，一言不發，快速走進了反方代表的隊伍中。“沒有平均分”這短短五個字讓想像中的精彩辯論戛然而止，更別說那精心準備的過渡語了。

毫無疑問，每一堂公開課的觀摩，教者獨特嫻熟的教態，富有親和力的教學用語，生動鮮活的教學事例都會直接進入青年教師的經驗儲備；老教師涉及教學過程的一切隱性知識（既有教育理念方面的，又有教學內容、教學技巧和教學方法方面的，還有師生關系以及教學管理方面的），不管是瑣碎的片段經驗的搬用遷移，還是針對他人風格流派的刻意模仿，都是青年教師“入門”的必修課，隱性知識與經驗的學習加速了青年教師的專業化成長，催化了他們從業理想的成型，點燃了他們教學創造的火花。然而，隱性知識是高度個人化和難以規范化的知識，它深植于個人的行動與經驗中，深藏于個人的價值觀念與心智模式中，難以用公式和法則來表達，也很難用文字、語言來精確表述，有時也由于教情、學情的不同，甚至是教學者不同的教學風格與特色而不能全部模仿。正如上面這堂“分數的初步認識”，老教師的課堂實錄的確令人贊嘆，然而某些使人心動的教學環節卻不一定適合張老師，當張老師想著讓孩子們順應教師的思路思考、辯論，可孩子們有自己的想法，他們認為沒有必要再爭論下去了，因為辯論的對方學生已經說出了這道判斷題最關鍵的差錯：“沒有平均分”。因此，隱性知識的學習不等于“全盤照收”，更不能“拿著別人的教案去上課”，而應當結合實際的教情、學情、自己的教學特點，對別人的優秀教案或教育教學經驗進行重新組織、整合與創新，借鑒吸收別人的養分，融入自己個人的智慧與獨到的見解，達到“借智補智，借力使力”的目的，這一點恰恰就是隱性知識難以規范化、模式化共享的原因所在。

不愿共享：這是我個人的經驗與資源

隱性知識的共享一方面使教師個體對隱性知識進行整理、反思與體悟，使自身的教學不斷趨于理性化、科學化、專業化，另一方面使教師群體在共享中受新思路、新方法的啟求，在知識的交融溝通中產生“智慧碰撞”，并在此基礎上產生新的隱性知識，由此實現自身專業知識的創新與增值。因此，隱性知識的共享能促進個體與群體知識的交流與提升，這是一個很普通、有利無害的道理，但實際教學中仍有些教師不愿知識共享，為什么呢？

毛老師是學校數學學科組組長，近年來身體狀況不佳，在學校委托下他擔任某青年教師的師傅。在師徒結對活動中積極性并不高。

毛老師說：這個師傅不是我去要來的，是學校教科室安排的，一開始我就不高興做這個事，不感興趣。我這個人喜歡一個人做事，不喜歡太煩，尤其她又是一個女孩子，她做的不好，說重了吧于心不忍，不說吧，又是我不負責任，干脆不做這個師傅，可是學校教科室硬要我做，還運用了私人感情，我就勉強答應下來了。

毛老師接著說：我不愿意帶徒弟，一方面是身體不好，怕麻煩。另一方面我也認為教師的成長還是靠自己，所謂“師傅領進門，修行靠自身”，更何況，當初我們也是自己摸索出來的，現在的年輕人有了點成績，往往是自己奮斗的結果，很少懂得感恩，所以我還是不帶的好，推不掉就沒辦法了，反正，我校大多數年長的教師都有這個想法，要不是學校硬性安排，誰愿意帶呢，自己的教學工作不能馬虎，不能對不起學生，至于徒弟還是靠自覺吧，我也對得起學校給的20多元結對的錢就可以了。

從毛老師的談話中可以看出，他是不太愿意做這個師傅的，是身體條件原因？是性格比較內向，未能主動關心徒弟？還是學校的激勵機制不到位？還是個人存在的怕麻煩、怕“做事吃力不討好”的心理負擔？但上述理由抑或都難以掩飾或回避毛老師對“師徒結對”缺乏熱情，有任務觀念、敷衍了事的傾向，有不愿分享教學經驗的意愿，因為毛老師與其徒弟間沒有建立起真正意義上的經驗共享的前提條件：即相互的信任。

為什么教師有不愿經驗共享的想法？為什么真有點“藏著掖著的文人相輕”的味道？首先，因為教育工作是高度個人化的活動，是教師個體獨立面對、自主決策的過程，教師常堅守在自己的學科或班級的王國里單打獨斗，欠缺群體共同學習的態度。其次，教師之間缺乏一種能促進知識交流、共享與創新的良好環境和氛圍，缺乏相互信任、自覺合作、自由交流、自主共享的價值觀。再次，教師擁有的某種技巧、訣竅或者技能等隱性知識，可以帶來經濟上的收益與心理上的滿足，擔心這部分知識的轉移與分享會影響到自己的專業地位和獨特價值，基于這種考慮，有的教師即使有合作的機會，也未必愿意把自己的實踐性知識與他人分享，從而無法形成合作與共享的學習共同體。另外，學校管理對競爭與控制的過度強調，例“末位淘汰制”“晉級制”“加薪制”“升學考試成績的評比制”，使教師對名譽、利益看得過重，他們常常回避對他人的幫助，壟斷自己所擁有的知識和經驗，拒絕與他人分享，從而阻礙了教師團體專業的發展。

乏力共享：缺乏合理的管理與激勵機制

教師隱性知識共享存在的困難與障礙，既與隱性知識難以表述和復制等特點有關，也有教師個人缺乏共享意愿的原因有關，更與學校層面缺乏共享的管理與激勵機制和有效的共享渠道、平臺搭建等因素有關。在與該校“師徒結對”工作的總策劃者、組織者教科室吳主任就關于“師徒結對”工作開展的一席談話中捕捉到的這樣三段對話，令人深思。

問：你校是如何進行師徒配對的？

答：師徒配對是由我們教科室來確定的。首先師傅要德高望重，有水平；其次師徒要同一年級同一備課組，這樣師徒結對才有基礎，有交流切磋的共同背景。要說指定配對這種形式的優點，可能最突出的應該是保證了師徒結對這種活動有較好的權威性，或者說是高起點吧。另外，這種方式最大的好處是操作起來簡便易行，對新教師的學科教學方面彌補學科知識不足、積累教學經驗、摸索課堂管理和組織方法，是非常好的。

問：學校如何加強對“師徒結對”的過程指導和監督以及最終的考核與評價？

答：學校對師徒結對的過程指導和監督主要是用了一些過程性管理的方式，比如，規定師傅必須對徒弟的課指導多少節，新教師必須聽師傅多少節課。一般在過程中進行非常詳細和扎實的管理是很困難的。前面說的關于師徒之間相互聽課多少之類的規定，在執行的時候容易導致他們將師徒結對的形式簡單化和程式化，甚至其中弄虛作骰、虛報聽課節數的也不是沒有。學校在對師徒結對的評價中，一般采用評選優秀師徒的方式來進行，不過在評選的時候，還是看結果的成分多些，比如師傅曾經是怎么優秀，徒弟是怎么優秀，這其實是不完全反映師徒結對有效性的，但是這樣的評價方式也不能說一無是處。

問：你校師傅有何補貼待遇？

答：原先沒有什么補貼的，當時基本都是教研組長做師傅，帶青年教師是他們的職責；從2001年起，有了補貼，開始是每月增加三課時工作量，后來統一調整為每月補貼30元，總體補貼很少，完全出于奉獻。

顯然，作為個體間傳播、共享隱性知識典型形式的“師徒結對”“師傳徒受”，在學校管理層面上也存在許多值得商榷的地方。一是配對“拉郎配”。這種行政的“拉郎配”造成師徒間的無奈。二是監督失效。對“師徒結對”活動的監督僅僅停留在檢查師徒雙方是否完成了學校規定的任務，是否聽滿幾節課等。三是激勵機制單一。現有的激勵機制主要在兩個方面，一是評選優秀師徒，二是給予帶教教師以代教津貼。這樣兩個激勵機制有必要，但優秀師徒僅僅是看徒弟的匯報課，難免就造成由于徒弟起點的不同而造成不公平，另外一點點津貼也難以激發強烈的帶教愿望，“完全出于奉獻”而已。

另外，傳統的學校科層組織強調職能的分工和部門的分工，依照教研組或年級組來組織教師，這種僵化的程序和規則使教師就像流水線上的工人，造成知識流向單一，阻礙了縱向的互動式溝通和交流。再者，在時間方面，以節次為單位的課程安排，容易造成工作的零散，使教師之間缺乏交流和學習的時間。因此，學校管理層面應該從深層次思考如何創建有效的管理與激勵機制，搭建高效的共享渠道與平臺，幫助教師跨越時間、空間和知識的數量及質量的限制，從而實現教師之間隱性知識的互動交流和共享。

盡管以上種種事例說明教師群體中存在不愿、不想、不肯主動知識共享的現象，但作為學校的管理者如何管理好隱性知識這筆財富，如何進一步提升教師的專業發展，就應該思考隱性知識的共享策略。

1倡導管理理念，培養共享的管理者

學校要管理好教師的隱性知識，必須首先樹立“隱性知識是最寶貴的智慧”的科學管理理念，從理念入手，管理機構才可能全面調動能動因素，最終實現對教師隱性知識的有效管理。在管理中學校應培養知識共享的管理者、協調者和核心人物，并且發揮他們的作用。（1）知識共享管理者的任務有：確定知識共享的范圍和重點；制定具體完善的知識共享流程、技術手段、管理機制；協調學校內部的教師知識共享的行為；營造知識共享的內外部軟硬件環境；監督保障知識共享過程；共享激勵機制的設計。（2）知識共享協調者的職責是：發現教師組織內有價值的隱性知識；確認教師知識的價值和貢獻，激勵共享行為，消除共享障礙；參與知識共享計劃的制定，提出對激勵機制的建議。（3）知識共享核心人物：培養學校在教育科研活動中學業有專攻、研究有特長、實踐有成效、師德高尚的教師成為“知識共享的核心人物”。通過核心人物對重要、關鍵知識的共享，改變其他教師對知識共享的態度和行為，從而形成一個積極的知識共享氛圍，提高隱性知識共享的效率。

2培育組織文化，建立共享的團隊氛圍

合作氛圍在隱性知識共享的過程中具有舉足輕重的地位。培育一種有助于不斷獲取、學習和共享知識的情境和文化氛圍，我們可以從以下幾個方面著手：（1）規范。應設計合理的激勵系統，促進并獎勵知識共享，阻止并懲罰隱藏行為，規范應能讓教師看到將自己的知識與他人共享能帶來的一定的物質與精神利益。（2）共同愿景。教師團隊通過共同的、有意義的目標確定群體的基調和方向，在向目標共同努力的過程中，形成相互幫助、相互協作的團隊氛圍。（3）信任關系。隱性知識的共享過程不是一次性完成的，需要雙方建立牢固的情感信任和認知信任關系，在頻繁的互動中推動和實現隱性知識共享的進行。

3創建獨特機制，形成共享的有效策略

構建有效的人際互動機制。面對面的溝通和交流是促進教師們共享隱性知識的有效手段。在一種面對面的學習情境中，教師之間通過互相觀察、模仿與練習分享他人的專業隱性知識，可以達到修正和重構自身專業隱性知識的目的。這不僅有利于教師個人專業的成長，也有利于教師群體專業素質得到提升。學校應盡可能為教師提供面對面交流的機會。例如，集體備課制，讓同一學科的教師聚集在一起，就某個教學內容共同研討，在研討中，每位教師都可從不同的角度闡述自己的見解，在此基礎上相互提問、相互質疑，使教師專業隱性知識在這個過程中得到充分外化，并為其他教師所共享；師徒結對制或導師制，通過師傅或導師的業務指導與監督，一方面分享導師豐富教學經驗，另一方面通過與徒弟正式的、非正式的接觸，導師們在學習態度、價值觀念和生活目標等方面對徒弟產生潛移默化的影響；學習共同體機制，學習共同體是教師圍繞共同的目標進行合作、探究的一種學習型組織，它可以由來自不同學科專業背景、不同學校的教師組成，且每個教師的身份都是平等的。在教師學習共同體中，教師之間相互交流專業知識和教學經驗，分享對方的觀點，相互幫助，并最終促使教師在專業上共同發展。

搭建網絡的共享平臺機制。在信息技術環境下，為教師提供現代化的交流工具，建設校園網，建設包括專家庫在內的知識共享系統，完善計算機協作、交流軟件，使教師能利用虛擬路徑很方便地共享和獲取知識，實現教師隱性知識的有效共享。例如，教師利用Blog、WIKI、BBS、E—mail、新聞群組、聊天室等社會性軟件，撰寫教育敘事和教學后記、討論教師專業經驗和成立教育論壇等，網絡的這些交流工具，為教學中的交流提供了同步和異步的交流，打破了原有的交流方式受時空的限制，使更多的隱性知識顯性化在平臺當中，易于實現教師集體智慧的交流與分享。

建立合理的激勵機制。只有激勵，才會使隱性知識的生產者和接收者積極參與知識共享與轉移，隱性知識才可能實現最大程度的轉化。激勵機制可分為物質激勵與非物質激勵機制。兩者都是促進隱性知識共享的必要機制。物質激勵主要以薪酬激勵為手段，建立諸如“師徒結對津貼”、“學歷提升獎”等激勵項目，從物質方面激發教師積極開發知識，提高自身的知識存量，達到充分轉化個人隱性知識的目的。精神激勵包括目標激勵和情感激勵等，通過建立平等和諧的人際關系，制定與學校發展目標一致且與教師實際需要相符的奮斗目標，激勵其使命感。

總之，在當前我國教師專業化發展的背景下，學校要充分關注隱性知識。既注重校內外優秀教師資源的開發，聘請知名專家開辦講座，以擴大隱性知識的來源，促進隱性知識共享，同時又要為教師提供一個便于交流與對話的平臺，使教師隱性知識能充分顯性化并得到共享，另外還必須將隱性知識貫穿到學校管理機制的革新中，才能更好培養出適應現代社會要求的專業教師，對隱性知識的深入關注將為教師專業發展注入新的活力。

參考文獻

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