“教”“學”反思的三個契機

郭家海

教學的核心指向是“學”，即更好地教學生學，教學生更好地學。因此，教學反思的價值取向便是“為了改進”?！捌鯔C”與時間密切相關，盡管學習是一個時間鏈接螺旋上升的過程，但是，為了研究的需要，我們還是以一次教學事件為一個單位，進行“前”“中”“后”三個時段的切分。于是，基于改進的教學反思的契機這個話題就有了兩個維度：一是反思的對象，二是反思的時間。

一、為了改進“教”的反思

“教學”一詞的根本含義是“教學生學會學”。其核心是學生的“學”，但是方向的確定、把握、調控卻是教師的“教”。因此，教學反思的第一步是“教”的反思。“教”的反思根據教學事件的發生流程分為三個階段，即“教前”“教中”和“教后”。其實學習是貫穿人的一生的事情，即使是學校的教學，也有其密不可分的延續性和連貫性，因此，討論“教前”“教中”和“教后”是基于一個相對的教學事件而言的，從本質上說沒有完全獨立的時段。

契機1——教前：盡量貼近學情

所有的教師都知道，上課前第一件事情是備課。然而有些教師的備課只是準備在課堂上“講”的內容，缺少對學生具體學情的準備，這是教學反思的第一個反思契機——備好課后一定要反思檢核一下，準備教的內容是否切合這個年齡段的學生，是否合乎這個班學生的現有基礎，是否著眼于中等生，如何處理優等生“吃不飽”和后進生“吃不了”這兩個問題。第二，需要進一步反思的是，準備的教學內容以什么樣的方式呈現出來更有利于學生的學，如何協調不同基礎、不同興趣、不同學習習慣的學生的學習。第三，反思是否準備了后進生課后補救策略?？紤]到以上三個方面的教前反思才可能具有教學的“有效性”，而不是只根據教師個人的興趣愛好作些教學素材的準備，甚或照抄照搬參考書與教輔資料。

契機2——教中：相機調整策略

從空間上說，反思的場合有多種；從時間上說，反思的時機也有多個。教后反思是最常態的形式，教前反思作為一種基于實際的預想也可以理解，但是，教學中間的反思似乎有點費解。其實，教學中間的反思更多的是一種瞬間反應的調整。這種反應調整是隨著教學進程的變化而在短時間內作出的，其核心就是一個“時機”。這個教學事件展開過程中呈現的時機就是教學反思的契機。一般而言哪些情況屬于這樣的“時機”呢？根據大量的課堂實踐，有研究者發現，主要在下面三種情況下需要在教學中進行瞬間的反思調整。

“直”。這是一種教學進展太順暢的狀態。教師組織教學，學生有問必答，師生合作和諧愉快，教學流程一瀉千里。這種狀態很容易麻痹人，有的教師認為這是一種“暢快”的教學狀態。其實，這種教學狀態的本質是一種無效教學——師生的課堂不是“解疑—生疑”螺旋上升的思維鍛煉場，而是“導演—表演”平面滑行的行為表演秀。真正的優秀教師對這種看似順暢愉快的教學狀態都會有理性的警覺，當出現這種不正常的狀態時，恰恰會抓住這個契機進行瞬間的反思，并迅速進行調整。這種狀態下的調整主要有兩種策略：其一，橫向拓展，即在現場教學內容的基礎上引導學生進行拓展式的聯系，借以鞏固知識的底座，夯實能力的地基；其二，縱向挖掘，即透過現場教學內容的現象深入一步挖掘，引導學生探究知識的源頭，進行系統的梳理。

“滯”。這是一種教學無法行進的狀態。從事課堂教學實踐的教師多多少少會遇到這種讓人“郁悶”的時候。一般教師遇到這種情況常常會選擇放棄。其實，教學現場情況千變萬化，出現這種情況當屬正常，優秀的教師的教學智慧正體現在這種情況：視之為教學契機，抓住這個契機，化“滯”為“通”。如何“滯”為“通”呢？首要的問題是尋出“滯”根。是在什么問題上出現這種膠著狀態的？是什么樣的教學組織方式導致的？如果是教學內容問題，反思后需要立即調整內容，或是對概念加以解釋，或是對要求加以調整，臨時設置一個乃至多個臺階，讓學生的思維能逐級登上；如果是教學組織方式出現了問題，反思后馬上加以變化，或是提供一個思考的支架讓學生再思考一遍，或是組織小組、班級進行討論，借助討論生發出的智慧火花打通“凝滯”的思維地帶。

“執”。這也是一種教學無法行進的狀態。與上一種不同的是，“滯”的狀態是一種集體性的沉默，而“執”的狀態是兩種意見的對峙。有的教師在教學中遇到“執”的狀態常常采取的方法是“都有理”式的不了了之處理法。是不是“都有理”？可能是，也可能不是。這是一個教學反思的契機。如果不是“都有理”而輕易認定“是”，其結果是失去了寶貴的教學機會，遺留了錯誤的教學果子。在兩種乃至三種不同觀點各執一詞的情況下，教師要抓住這個教學的契機引導學生分析問題的根源，分析出不同視角下觀點的價值，而不是簡單的“表揚”、“肯定”，將這種思維的交鋒輕易地矮化。

契機3——教后：及時完善方案

上面說到，教后反思是教學反思的最常規形式。許多學校都指定年輕教師要在備課筆記本上寫“教后反思”。然而事實上是什么樣的情況呢？事實上的教后反思基本上是一種形式的“點綴”，對于后面的教學幾乎不產生任何積極的功效。

我們都羨慕一些優秀教師的成功教學，有人問一位優秀的老教師，您的這節課備了多長時間？他回答說，備了一輩子。這個答案夸張嗎？不夸張。但是羨慕者聽了這個答案之后呢？大多屬于“聽聽激動，想想感動，過后不動”型。為什么“不動”呢？主要原因在于缺少反思的意識和持續思考的意志力，不能對每一節課堅持多元反思。優秀老教師一節課備了一輩子，到底“備”的什么？第一，備的是知識，這里的“知識”不僅指陳述性知識，更指程序性知識和策略性知識；第二，備的是學情，不同時代、不同年齡段、不同個性的學生的學習情況；第三，備的是現場調整的教學經驗。這些，當前一次課堂教學結束后，梳理出來就是教后反思，這種對“知識”“學情”“現場問題”的再梳理、再整合、再完善，才是有價值的教后反思。

二、為了改進“學”的反思

課堂是學生精神、能力成長的大地，而不是教師個人才藝展示的舞臺，教學的核心指向是學生的“學”，因此，教學反思的第二步亦即教學反思的中心是為了改進“學”的反思。為了改進“學”的反思也根據教學時序的進展分為三種狀態，分別是學前、學中和學后。

契機1——學前：準確定位現狀

學前的反思是教師引導學生“發現”?！鞍l現”什么？發現學生個體現有智能水平和教學追求的目標結果之間的距離以及縮短這種距離需要的工具。我們以高中寫作教學為例。如何讓學生處理好記敘文寫作的虛構？

教師先提供一個“狀態定位儀”——“虛構發展性評價參照標準”。這個“定位儀”包含一個“層級表”，一組對應例證每一個層級的文章樣例，一套讓文章從C級發展到B級、由B級發展到A級的策略。

在擁有這樣的“定位儀”的情況下，學生學習寫作前就有了一個反思的契機：利用這個“定位儀”給自己現有的寫作水平中的某一個“點”進行“定位”。

契機2——學中：仔細體會標準

學中的反思是教師引導學生“體會”?！鞍l現”是讓人激動的事情，然而發現了自身的問題要解決可不是一蹴而就的，尤其在一些綜合性的學習任務方面。我們仍以學生的寫作學習為例。學生擁有了“定位儀”，也進行了自我診斷，下面怎么辦？行動起來，利用策略修改自己的文章，修改后對照發展性層級表再定位，檢核是否“發展”了?！皺z核”的環節需要教師組織引導，讓學生抓住這個反思的契機，進行自我學習的再認識。

契機3——學后：歸納總結經驗

學后的反思是教師引導學生“總結”。其實學中的反思也是一種歸納總結，只是比較零星，缺乏完整性。教師指導學生學的反思非常重要的一步就是學生的自我總結。在寫作教學一個單元之后，要及時引導學生將寫作實踐的體會、經驗進行總結提升，以便于在大腦中形成一個固定的意識，以后寫作的時候就能比較方便地提取出來。

（作者單位：江蘇省常州高級中學）