新課程背景下中學英語閱讀教學的問題與思考

張伊娜

【摘 要】課改以來，我國中學英語教師的閱讀教學理念有了許多積極的變化，但其教學實踐卻有諸多不盡如人意之處。目前中學英語閱讀教學存在重形式、輕效果，重信息、輕內涵，重結果、輕過程，重字詞、輕語篇等問題。為了改變這種狀況，作者從閱讀教學的本質屬性出發，提出并論證了在中學英語閱讀教學中應注重語篇層次的教學、注重思維訓練、注重策略訓練和注重人文精神培養的觀點。

【關鍵詞】閱讀教學 問題 建議

一、引言

眾所周知，閱讀是人們獲取知識、認識世界的重要渠道，即使是在進入E時代的今天以及可以預見的未來，這種狀況仍將繼續存在。對于語言學習者來說，閱讀既是學習的目的，也是學習的重要手段，這早已在業內達成共識。而對于我國絕大多數的英語學習者而言，由于身處目標語言“輸入貧乏的環境”（Zhang，2000），閱讀更是他們獲取目的語輸入的最重要的方式，對其英語語言能力的發展起著至關重要的作用。正如有學者所指出的那樣，“對于多數中國英語學習者來說，閱讀是決定英語學習成敗的關鍵。”（肖禮全，2006）由此我們可以推論，在我國，閱讀教學是決定英語教學成敗的關鍵。

然而，我國學者魏日寧和蘇金智基于“中國語言文字使用情況調查”的原始數據，討論了京滬津等全國七個大城市的居民自評外語閱讀能力、會話能力和使用頻度。他們發現，全國范圍內學過外語者自評外語閱讀能力平均而言，稍弱于“能看懂簡單句子”（魏日寧、蘇金智，2011）。

盡管造成這種狀況的原因是多方面的，但就其結果而言，它表明了一個令人遺憾的事實：我國學過外語者的自評外語閱讀能力與《義務教育英語課程標準（2011年版）》中對我國初中畢業生“能讀懂相應水平的常見體裁的讀物”的要求相去甚遠。這或許從某種程度上揭示了我國外語教學的主要問題：外語教學未能有效培養學生的外語閱讀能力，而外語閱讀能力的欠缺又導致了外語學習的低效。二者相互作用，互為因果。

另一個令人尷尬的事實是，在中國國情下，閱讀教學及其研究歷來受到一線教師與研究者的充分重視，閱讀課型也是一個相對成熟的課型；課改以來，廣大教師的閱讀教學理念在不斷地更新，教學模式也日趨科學和先進，可為什么閱讀教學就像一壺永遠燒不開的水，是什么成為制約中學英語教學成效的瓶頸？

二、目前中學英語閱讀教學的問題

（一）重形式、輕效果

首先需要說明的是，筆者此處所說的“形式”并非指與語言意義相對應的語言形式，而是指機械地照搬理論或原則的教條主義做法。

我國傳統的語言教學把語言作為知識來教，將課文作為語言知識的載體，講解以分析語言為主，練習以掌握生詞和語法點為目的，忽略課文內容的學習，導致學生的學習永遠停留在孤立的語言形式上，大大削減了閱讀和閱讀教學的意義。隨著基礎教育課程改革的開展和深入，廣大教師在理念上似已摒棄了這種做法，語境化教學詞匯和語法已成為業內的共識。走進各種層面的英語公開課，我們可以看到，在閱讀前的語言準備和閱讀后的語言點教學中，老師們精心而巧妙地設置各種語境，以求語言點教學的直觀生動。表面上看，這是一種可喜的變化，符合現代語言教學所提倡的語境化教學理念。但就其實質，這種拋開課文而逐個另設語境教學詞匯和句型的做法，與傳統的重語言、輕內容的語言教學并無本質的區別，教師與學生關注的仍然只是孤立的詞句。應該說，這種形式上的語境化教學實質是“去語境教學”。

重形式、輕效果的另一種表現是教學模式的僵化。具體表現為：教師不管語篇體裁與內容，不顧學生對課文主題的熟悉度，也不問課文學習的難點何在，千篇一律地按照三階段閱讀教學模式進行教學。在短短的幾十分鐘時間里，教師從閱讀前的頭腦風暴到瀏覽、查讀等快速閱讀技能再到閱讀后的小組討論或辯論一樣不少。教學程序從形式上看似完美無缺，可用于學生閱讀的時間和真正有助于學生理解課文和學習語言的活動卻嚴重不足，有的學生甚至都來不及將課文通讀一遍就匆匆進入輸出階段，對文本內容缺乏完整的理解，更不要說深入文本的思想內涵和學習掌握新的語言。

（二）重信息、輕內涵

課改以來，閱讀教學的重要任務是培養學生的閱讀策略和用英語獲取信息的能力，這一觀念已被一線教師廣為接受。我們發現，很多教師將閱讀策略的培養等同于瀏覽和查讀等快速閱讀技能的訓練，將快速獲取文本的表面信息作為閱讀的主要目的與任務。在實際操作中，教師通常只針對文本提出幾個簡單的事實性問題便匆忙進入讀后的產出階段，忽略對文本的結構、語言及內容進行深度處理。這種快餐式的課文教學危害不小：它使學生習慣于用眼睛而不是大腦閱讀，習慣于浮光掠影地獲取文本的表面信息，缺少對語言的關注，更缺乏對文本內涵的追問。學生既不能從課文教學中學到語言知識、提高語言能力、促進心智發展，更不能有效吸收文本所蘊含的人文思想、提高人文素養。這與英語閱讀教學的主要目標和任務大相徑庭。

（三）重結果、輕過程

近幾年，在許多教師眼里，任務型語言教學已成為先進教學法的代名詞，是課程改革的象征。在教學課文時，教師通常以完成閱讀任務為出發點和主要目標，關注的重點是學生對課文內容的理解結果而不是理解過程。具體表現形式如下。

其一，教師設計的閱讀任務多聚焦于對文本所述事實的認定和判斷，其任務形式多為封閉、展示性問題或活動，較少開放、推理性問題或活動。

其二，教師通常欣然接受且止于學生對相關問題提供的正確答案，較少有對正確和非正確答案的產生過程的關注與追問。

其三，為了縮短學生的理解過程，盡快完成閱讀任務，不少教師對學生的閱讀過程進行了過多的控制與干預，或肢解課文以幫助學生找到正確答案，或以講解代替學生的理解，嚴重干擾學生的閱讀和理解過程，剝奪他們享受閱讀和思維的樂趣。

（四）重字詞、輕語篇

我國英語教師歷來都非常重視在閱讀課上進行語言知識的教學，這種做法本身并沒有錯。但遺憾的是，有不少教師將語言知識等同于詞匯和語法知識，只專注于講解和幫助學生練習一些孤立的詞匯、短語和句型，很少引導學生去觀察和思考所教學的語言點在具體語篇中的特殊意義與作用，更少從課文的宏觀結構上幫助學生學習和掌握其語篇知識。盡管有的教師也在嘗試借鑒語文教師的做法，幫助學生對整篇課文進行分段并歸納各部分的中心思想等，但很少有人將課文視為一個有機的整體，引導學生理解文章中各段落對表達文章主題所起的作用、各段落之間的邏輯關聯，以及文章中的形式銜接手段和內在連貫之間的關系，思考語篇形式與意義、語篇結構與內涵的關系，等等。

三、對中學英語閱讀教學的建議

（一）注重語篇層次的教學

筆者所說的語篇層次的閱讀教學主要包括文本理解與語言學習兩個方面的內容。

首先，閱讀的基本目的是理解，理解并非一個被動接收視覺信息的過程，而是讀者與文本積極互動的過程。完整的語篇意義和語篇結構有助于學生在大腦中建立起閱讀內容的影像（mental images），激發想象力和促進理解。因而，充分理解文本必須以對語篇整體意義和語篇宏觀結構的準確把握為前提。由此可見，有效的閱讀教學必須注重語篇層次的教學，注重培養學生在閱讀過程中整體把握文本大意并探索語篇結構及其意義的意識與能力。

其次，注重語篇層次的閱讀教學還意味著在閱讀教學中不能只是以教會學生獲取信息、了解文本內容為主要目的，而是要將不同篇章體裁所具有的獨特的結構模式以及常見的語篇標記語的作用和功能等篇章知識作為重要的教學內容，幫助學生在大腦里建立起常見篇章體裁的形式圖式，以利于他們在今后的閱讀中能調取相關的形式圖式來預測文本內容及其發展，使理解更快捷。

最后，注重語篇層次的教學同樣適用于閱讀后的語言知識教學。在我國英語閱讀課堂上，學習課文中的語言知識是讀后階段的重要任務之一。但如何才能真正有效地學習和掌握課文中的重要詞匯和句型？王初明（2011）從互動、協同理論的角度討論了語言習得的有效路徑，特別強調“外語一定要在語篇層次上伴隨語言的和非語言的語境變量而學，學過才能用出來，‘學伴用隨原則不可違背”。不管是傳統的語言知識教學還是新形勢下的語境化的去語境教學都未能提供真正有意義的語境變量、給予學生真實的語言體驗和培養語感。因為，要想有效掌握語言，學生需要“在語篇中理解詞句意思，識記詞語的固定搭配，在語言和非語言因素的互動中培養語感”。筆者認為，讀后的語言知識教學的真正出路在于回歸文本，即引導學生在課文中感知和探求相關詞匯、短語和句型的意義、功能與用法，并嘗試依托或借助課文內容練習使用所學的語言知識。

（二）注重思維訓練

語言是促進人心智發展的重要工具，學習母語以外的語言可以豐富心智的發展，增加學習者的創造力，這個結論已經得到相關實證研究的支持。在由國外學者開展的關于雙語者創造力的兩項研究中，人們發現，“整體上講，二語水平與創造力存在明顯相關”，“高水平雙語者的得分在創新性和創造潛能上明顯高于單語者和低水平雙語者”，而且，“雙語者二語水平越高，其創造力越強”（倪傳斌，2012）。這表明，外語學習與思維發展的關系是你中有我、我中有你，即外語學習促進心智的發展，心智的發展又有助于外語學習。

外語閱讀遠非簡單的識文斷字或一般意義上的信息獲取，而是一個復雜的理解過程，需要推理能力等復雜思維的介入。事實上，思維能力，尤其是復雜思維能力的發展，既是理解的先決條件又是閱讀的成果。因而，關注學生的理解過程和培養學生的推理能力、概括能力和想象能力等復雜思維能力應該成為我國中學英語閱讀教學的首要任務。唯有如此，閱讀教學才能在幫助學生學習語言、發展思維、促進心智等方面發揮重要作用，那些以識字教學和信息獲取為目的的做法有悖于閱讀教學的初衷。

借助閱讀教學對學生進行思維訓練的方法很多，筆者建議，尤其要注意從以下兩方面入手：

其一，分層次設計閱讀活動，引導學生從字面意義、字里行間的意義和字面以外的意義等三個層次解讀文本，而不能把簡單信息的獲取作為理解的終極目標，使理解過程膚淺化。

其二，注重提問的目的性與層次性，遵循辨識、了解、推理、評價、欣賞的路徑，啟發學生由淺入深、由表及里、由現象到本質、由文本到讀者，循序漸進地培養學生的復雜思維能力。

（三）注重閱讀策略的培養

培養學生的閱讀策略是閱讀教學的重要任務的觀點是目前業內的又一廣泛共識，筆者對其重要性和必要性不再贅述，只針對目前的誤區與問題提出以下建議。

首先，勿以快速閱讀技能訓練代替系統而全面的閱讀策略培訓。W. Grabe與F. L. Stoller（2002）在《閱讀教學與研究》一書中提出，高效閱讀者經常使用的閱讀策略達22項之多。就閱讀目的與手段而言，涉及快速獲取信息、深度理解文本、批評文本與作者、反思學習效果等多個層面；就文本解碼而言，涵蓋詞義、主旨、語篇結構和語篇模式等多個維度；就思維而言，包括預測、檢驗、設疑、解疑、推理、概括等一系列復雜的思維活動；就策略的類別而論，既有直接作用于文本理解的認知策略，也有調控認知過程的元認知策略。由此可見，教師切不可以偏概全，使策略培訓名存實亡。

其次，勿以顯性的策略知識介紹代替策略運用。以《牛津高中英語》為例，該教材在每篇閱讀課文的后面都附有一個簡要的針對該篇課文的閱讀策略提示。但遺憾的是，很多教師都把該策略提示作為附加于課文的微型語篇來處理，以講解的方式幫助學生了解相關的策略，而不是以教學活動的方式讓學生運用策略去閱讀和理解課文。如此，學生得到的只是一種陳述性知識，于策略培訓的目的相去甚遠。

最后，勿以策略培訓取代對文本的深度處理。需要說明的是，這種現象主要源于人們對閱讀策略的誤解。不少教師將策略培訓等同于瀏覽、查讀等少數快速閱讀技能的訓練，導致在閱讀教學中出現重信息、輕內涵的誤區。要改變這種狀況，我們需要從以下兩個方面做出努力：其一，教師在觀念上要認識到策略培訓是手段，通過一系列策略的使用達到對文本的深度處理才是目的；其二，教師要不斷豐富自己的策略知識，只有成為善用策略的高效閱讀者，才能在教學中有意識有計劃地對學生進行全面系統的策略培訓。

（四）注重人文精神的培養

閱讀教學的目的不只是教會學生一些閱讀技能與策略，打造閱讀機器；也不只是讓他們接收盡可能多的信息，造就信息簍子；更不只是以課文為媒介教會學生認詞識句，進行掃盲教育。筆者以為，在閱讀教學中注重培養學生的閱讀技能與策略、發展語言能力和促進心智發展，體現語言教學的工具性，這只是部分達成了閱讀教學的目標。就閱讀教學的本質屬性而言，我們還應將拓展視野、提高人文素養和培養人文精神作為閱讀教學的重要任務。其理據如下。

首先，從文本角度看，語言即文化，一種語言必然承載一個民族的文化精神，而任何一篇文本，都有其特定的人文內涵，忽略所學語言中的文化精神和文本中的人文內涵的閱讀教學大大削減了閱讀教學的價值與意義。

其次，從學習者的角度看，閱讀的過程是一個學習的過程，學習的過程亦是一個人格塑造的過程，因此，借助有著豐富人文內涵的文本教學提高學生的人文素養和培養人文精神是順理成章和責無旁貸的事情。

關于通過閱讀教學提高學生的人文素養和培養人文精神的做法，筆者亦有如下建議。

第一，有價值的人文內涵不是課文中的裝飾和擺設，而是深埋的金礦，等待師生們共同努力去挖掘與發現。

第二，人文精神的培養不是離開文本空講大道理，將語言學習邊緣化，而是要以語言學習與文本欣賞為媒介，將人文思想的精華以潤物細無聲的方式滲透進學生的心靈，使其成為人格的組成部分。

第三，教師的功能與作用是引領學生思考、發現和領悟，而不是告訴和說教，其基本角色應該是啟發者、引導者和推進者。

第四，根據學生的英語語言水平和認知特點適時增加美文欣賞，激發他們閱讀童話、寓言、故事、小說等文學類作品的興趣，增加心靈雞湯。因為，“學文學不僅是學好語言的最佳途徑，更是素質教育和人文精神培養的有效渠道”，“閱讀古今中外優秀的文學作品，可以開闊人生視野，拓展心智空間，豐富社會閱歷，增長見識才干，從而陶情冶性，提高人生的境界”（藍仁哲，1999）。

四、結束語

當前我國公民的閱讀問題不只表現于外語閱讀能力的低下，還表現在母語閱讀意識的淡漠和閱讀習慣的缺失。2012年5月2日揚子晚報手機報刊載的一則題為“專家感嘆青少年閱讀缺失，可能將變成愚蠢一代”的消息為我們敲響了警鐘。消息稱，調查顯示，全世界每年閱讀書籍排名第一的是猶太人，平均每人每年閱讀64本書。中國13億人口，扣除教科書，平均每人一年讀書一本都不到。這于一個同樣具有悠遠文明史的民族而言是一件多么讓人臉紅的事。盡管專家向我們警示的是母語而非外語閱讀的問題，但作為基礎教育文化課程之一的英語課程，肩負著提高我國整體國民素養的重任，英語閱讀教學理應在培養學生的閱讀意識和能力上發揮一定的作用。

事實上，目前我國中學英語閱讀教學中存在的問題頗多，誤區不少，很難在一篇文章里對其做一個較為全面而深入的探討。筆者盡自身的視野與見識所及，對新課程背景下的中學英語閱讀教學的主要問題與對策做一粗淺的剖析，難免掛一漏萬，不當之處，還請方家賜教。

【參考文獻】

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（作者系南京師范大學外國語學院教授）