正確認(rèn)識(shí)學(xué)生是處理好教學(xué)關(guān)系的基礎(chǔ)

段作章

《教學(xué)論》是寫給當(dāng)教師和要當(dāng)教師的人看的書，因此其中大多數(shù)的篇幅是論述教師如何教的行為的。在這樣的教材內(nèi)容中培養(yǎng)出來(lái)的教師自然是關(guān)注如何學(xué)的行為少了些，而關(guān)注不同階段的學(xué)生如何學(xué)則更少了。傳統(tǒng)的教學(xué)論將教學(xué)過(guò)程總結(jié)為三個(gè)基本要素：教師、學(xué)生、教學(xué)媒介，然而在論述時(shí)往往又脫離了學(xué)習(xí)主體的特征，抽象地談?wù)撊绾谓獭?/p>

陶行知先生說(shuō)過(guò)：“教的法子要根據(jù)學(xué)的法子，學(xué)生怎樣學(xué)先生就應(yīng)該怎樣教。”因?yàn)榻處煵涣私鈱W(xué)生，更不關(guān)心學(xué)生學(xué)習(xí)的法子，只是憑一己之思妄斷如何教，所以造成時(shí)下的教學(xué)效果不彰。教學(xué)關(guān)系不僅是“教”與“學(xué)”兩種行為之間的關(guān)系，更是人與人之間的關(guān)系。因此，只有正確認(rèn)識(shí)學(xué)生，才能正確處理好教學(xué)關(guān)系。

學(xué)生是什么？關(guān)于這一話題的討論還不算多，《新華字典》中的解釋也已過(guò)時(shí)。在今天這個(gè)日新月異的變化時(shí)代，已經(jīng)沒(méi)有人可以常為人師了。在現(xiàn)代科學(xué)面前，每個(gè)人都是學(xué)生，都必須不斷地學(xué)習(xí)如何生存、如何生活。教師應(yīng)該在這樣的大背景下重新思考學(xué)生是什么。

在教師眼中，學(xué)生首先應(yīng)該是人，是正常的人、普通的人。因?yàn)槭侨耍跃途哂腥怂鶓?yīng)該具有的靈性、悟性、感受性。作為人，每個(gè)人都是獨(dú)一無(wú)二的，不分等級(jí)的，不可計(jì)量的，無(wú)可替代的。

把學(xué)生看作人不是一句笑話，人類歷史上有很長(zhǎng)一段時(shí)間不把學(xué)生（孩子）當(dāng)作人看待。在西方，人們經(jīng)過(guò)了漫長(zhǎng)的黑暗的中世紀(jì)的桎梏，直到20世紀(jì)上半葉，才有意大利教育家瑪利亞·蒙臺(tái)梭利“發(fā)現(xiàn)了孩子”，發(fā)現(xiàn)了“童年的秘密”。蒙臺(tái)梭利繼承了盧梭、裴斯泰洛齊、福祿貝爾等人的自然主義教育思想，提出了革命性的兒童觀。她認(rèn)為成人不應(yīng)該把兒童作為一種物體來(lái)對(duì)待，而應(yīng)作為和自己同類的人來(lái)對(duì)待。

兒童不是成人和教師進(jìn)行灌注的容器，不是可以任意塑造的蠟或泥，不是可以任意刻劃的木塊，也不是父母和教師可以任意培植的花木或飼養(yǎng)的動(dòng)物，而是一個(gè)具有生命力的、能動(dòng)的、發(fā)展著的活生生的人。

教育的任務(wù)就是激發(fā)和促進(jìn)兒童“內(nèi)在潛力”的發(fā)揮，使其按自身規(guī)律獲得自然的和自由的發(fā)展。教育家、教師和父母應(yīng)該仔細(xì)觀察和研究?jī)和私鈨和膬?nèi)心世界，發(fā)現(xiàn)“童年的秘密”，熱愛(ài)兒童，尊重兒童的個(gè)性，促進(jìn)兒童的智力、精神、身體與個(gè)性自然發(fā)展。

在我們國(guó)家，歷史上曾經(jīng)把孩子稱為“蒙童”。“蒙”字出自《易經(jīng)》，是一種卦辭，專指教育。“蒙童”就是要教育的孩子。由于封建社會(huì)諸種倫理綱常的約束，孩子被視為父母的私產(chǎn)、附屬品，父母可以按自己的意愿來(lái)設(shè)計(jì)孩子的未來(lái)。一貫的“師道尊嚴(yán)”也使教師養(yǎng)成居高臨下的心態(tài)，視學(xué)生為“知識(shí)的容器”，一味地“灌輸”“傳道、授業(yè)”。這種歷史痕跡現(xiàn)在在一些地方和一些教師身上依然存在。

把學(xué)生看做人，是教師必須首先樹立的教學(xué)觀。只有這樣才會(huì)有“我和你”之間的平等和對(duì)話，教師才可能樹立起《重建“教”與“學(xué)”的關(guān)系》一文中倡導(dǎo)的“少教多學(xué)”的教學(xué)理念和“教學(xué)合一”的教學(xué)協(xié)同意識(shí)，建立起“先學(xué)后教”的課堂教學(xué)模式，形成“以學(xué)定教”的教學(xué)活動(dòng)邏輯，達(dá)到“教學(xué)相長(zhǎng)”的教師職業(yè)境界。

教師把學(xué)生看做人，也是把自己當(dāng)作人的表現(xiàn)。只有這樣，教師才能突破束縛在自己身上的工具和手段的壓制，實(shí)現(xiàn)自身主體的解放，回歸教師職業(yè)自由、創(chuàng)造的本位，體驗(yàn)到教師職業(yè)所帶來(lái)的尊嚴(yán)和幸福。

蘇格拉底說(shuō)“教育是點(diǎn)燃不是灌輸”，朱熹說(shuō)“指引者，師之功也”，都是強(qiáng)調(diào)了教師助人自助的功能。在當(dāng)前班級(jí)授課制這種教學(xué)組織形式下，只有充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，才能從根本上解決“教”與“學(xué)”的矛盾，才能最終解決因材施教的教育難題。

《教學(xué)改革與“主體解放”》認(rèn)識(shí)到了學(xué)生成長(zhǎng)和發(fā)展的不可替代性，認(rèn)識(shí)到了教師是促使學(xué)生實(shí)現(xiàn)主體解放的重要因素，認(rèn)識(shí)到了教師首先要完成自己的主體解放才能完成對(duì)學(xué)生主體的解放，是非常值得肯定的。教學(xué)改革，改的是教學(xué)模式，革的是教學(xué)思想，最終目的是實(shí)現(xiàn)師生的共同解放。

欣喜的是，很多教師在觀念轉(zhuǎn)變的同時(shí)，也已經(jīng)開始了“主體解放”的實(shí)踐探索。《從“證實(shí)”走向“解釋”——課堂“教”與“學(xué)”關(guān)系的一種重建》就是其中的有益嘗試之一。建立以學(xué)生為主的現(xiàn)代課堂，打破傳統(tǒng)的以“證實(shí)”為追求的傳統(tǒng)課堂，強(qiáng)調(diào)呈現(xiàn)學(xué)生對(duì)客觀世界的認(rèn)識(shí)過(guò)程，并表現(xiàn)出學(xué)生主體世界的豐富性，即指向“解釋”的教學(xué)，成為現(xiàn)代課堂“教”與“學(xué)”關(guān)系的立足點(diǎn)。而《學(xué)在教前，教在學(xué)中——活動(dòng)前置教學(xué)模式的構(gòu)建》則從重構(gòu)師生教學(xué)關(guān)系入手，從學(xué)生主體地位出發(fā)，根據(jù)學(xué)生認(rèn)知的規(guī)律，從課堂結(jié)構(gòu)層面上設(shè)計(jì)了一種新的教學(xué)模式，即“預(yù)習(xí)反饋——互動(dòng)釋疑——當(dāng)堂反饋——?dú)w納鞏固”，促進(jìn)了師生雙方的共同發(fā)展。我們有理由相信，隨著新課程的推進(jìn)，這樣的探索會(huì)越來(lái)越多。

（作者系江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授、院長(zhǎng)）