從“證實”走向“解釋”

朱治國

【摘 要】傳統課堂“教”與“學”的關系往往因為更多地指向“證實”，呈現一種從教師和文本出發的對課堂預設的有序證明過程，而以學生為主體的現代課堂，強調呈現的是學生對客觀世界的認識過程，并表現學生主體世界的豐富性。因此，從學生主體出發的對客觀世界的主觀認知和體驗，即指向“解釋”的教學，應該成為現代課堂“教”與“學”關系的立足點。

【關鍵詞】“教”與“學”的關系 證實 解釋

目前課堂教學的基本邏輯還是以“證實”為主的。所謂證實，就是以正確、有效的方式傳遞、證明學科知識的真實性，讓學生掌握確定性知識。“證實”課堂教學的邏輯起點是對教學內容（文本、知識、原理）的價值判斷，這些價值判斷的主要依據是教師的理解和教學參考書的解釋，而對這些價值判斷的掌握則被作為最主要的教學目標。

以語文學科為例，有學者曾對語文教學做出了兩種過程性假設：一是從語言文字入手，通過語言推敲、賞析，尋找文本的內涵。二是先對文本內涵形成整體感受，然后從文本中尋找語言等知識點。無論是哪一種教學過程，都因為“文本內涵”已經作為一種確定性知識成為課堂的預設，而呈現為證實。

學科教學過程中的這種對確定性知識的證實過程，一方面給整個教育和社會帶來可靠性、系統性和文化傳承的秩序性；而另一方面也使學習被窄化為掌握最終結論，而且可能導致師生喪失探求知識的動機，使課堂教學失去生機。

課堂教學更大的意義應該在于“解釋”。所謂解釋，就是尊重對文本的不同理解和判斷，鼓勵自我發現，并對自我的發現進行理性的分析和詮釋。就像佐藤學所講的那樣，“教學是反思性實踐”，“是意義與關系重建的實踐”，將課堂教學過程理解為“解釋”的意義，也正是基于學習是學生對于客觀世界的自我認識與體驗，并在此基礎上進行自我的意義與關系的重建。也就是說，如果“證實”的課堂教學過程只是變“陌生的世界”為“熟悉的世界”的過程，確定性知識是教學的起點和終點，那么，“解釋”的課堂教學應該是變“簡單的認知”為“豐富的表達”的過程，學生是教學的起點和終點。

一、起點：擁有“精彩觀念”的機會

美國知名學者、教育家愛莉諾·達克沃斯在談到教學時，曾提到教學的目的是“幫助學生在原有觀念的基礎上產生新的、更精彩的觀念”。所謂“精彩觀念”，可以理解為學生對所學內容的自我體驗，或者是把對文本的普遍性的理解內化為個性認識，并在此基礎上給出的理性解釋。

要實現這樣的目的，就應該搭建適合的學習平臺，或者說給學生以發現的視角，“精彩觀念的誕生很大程度上依賴于擁有精彩觀念的機會”，這是課堂教學的邏輯起點，也是課堂教學的要義。

教師搭建的學習平臺，如果以課堂為基本單元的話，應該表現為課前、課堂教學進行中和課后三個連續的過程。

課前學習。“先學后教”的教學方式已經成為越來越多的課堂教學實踐。將學習前置，或者說教學活動前置，是建設以學生為主體的“學習型”課堂的前提條件。組織好課前學習，最重要的是要認識到課前學習的主要目的是了解學生的認知情況和學習能力，并由此制訂課堂教學的主要目標。

奧蘇伯爾說：“如果我不得不將所有的教育心理學原理還原為一句話的話，我將會說，影響學習的最重要因素是學生已經知道了什么，根據學生的原有知識狀況進行教學。”在課前學習中，至少要完成三項任務：一是根據學生現有知識和能力完成基本認知。二是了解學生現有知識、能力與新授內容的距離，并提煉學生存在的主要問題。三是根據學生的主要問題修訂教學計劃和教學的主要目標。

課堂教學進行中。要以“教”與“學”的多邊活動來推動學習進程。設計課堂學習活動，教師是關鍵，教師必須思考三個問題：挑戰什么——每堂課要給學生挑戰，挑戰產生興趣和需要；突破什么——課堂必須要有預設的難點、障礙點，把這些呈現出來，引導學生去思考和訓練，使之成為發展點；提升什么——在學生原有知識結構的基礎上的提升，教師心中要有學生，不是抽象的學生，而是具體的學生，要讓每一個學生都有所得，這個所得，不是幾道題目的解題答案，而是認識體驗的獲得、思維能力的提升、學科素養的形成。

課后學習。如果把課堂學習過程看作是歸納過程，把學生從低層次、碎片化的知識和思維狀態中逐漸引導到相對高層次、完整的認識狀態，并掌握基本規律，那么，課后學習更類似于演繹過程，是運用基本規律對事物外延的多樣性和無限可能性的認識。課后學習應該是“問題驅動型”學習，思考、練習與探究是主要方法，教師設計問題是否具有典型性則是課后學習的關鍵。

數學家弗賴登塔爾說過：“沒有一種數學思想以它被發現時的那個樣子發表出來，一個問題被解決以后，相應地發展成一種形式化的技巧，結果使得火熱的思考變成了冰冷的美麗。”而語文教學實際上應該是一個將“冰冷的美麗”還原成“火熱的思考”的過程。給學生恰當的平臺，火熱的思考才會生成，富有個性的解釋才會產生。教學是一種機會，教學給學生什么機會，學生就可能有什么樣的精彩觀念，有什么樣的創新。

二、關鍵：尊重學生與文本

如果說讓教學從證實走向解釋的起點是給學生搭建平臺，那么，課堂生成解釋的關鍵則是尊重學生與文本。

尊重學生，主要是課堂要有學生視角。沈復在《浮生六記》中記載自己幼時在院子里、雜草土墻邊的樂趣，“以叢草為林，以蟲蟻為獸，以土礫凸者為丘，凹者為壑，神游其中，怡然自得”，“夏蚊成雷，私擬作群鶴舞于空中”。在孩子的世界里，“叢草”可以成為“山林”，“蟲蟻”可以變成猛獸，夏天的蚊蟲可以想象成群鶴舞空，而吹之以淡淡的輕煙，就可以“鶴唳云端”了。這是孩子眼中的世界，是孩子想象中的情感世界，是孩子觀察世界的獨特視角。尊重學生的視角，不僅僅是一種姿態，更應該是一種教育思維模式的轉變，要從學生的認知世界、生活世界和思維方式出發，引導學生走進文本、走向生活。當然，作為師生主體的另一主體——教師，在與學生課堂交往的關系中，依托的是智慧、經驗和知識“資本”，并以此來引領課堂，善于抓住關節點。智慧的引導與建構，既要延伸學生的眼光，又要巧妙地聚焦課堂的主題。尊重學生的視角，不是要教學停留在學生的認識層次上，而是要研究學生的視角，給他們搭建“高臺”，讓他們的視角更豐富，視野更開闊。

學習的第一個層次往往是在自我認識中完成的，我們可以稱之為“自我解釋”，課堂學習一定要還給學生“自我解釋”文本和知識的機會，這是學習的起點；但是，自我解釋雖然可貴，卻往往是感性的、片面的、淺層次的，甚至可能是錯誤的。所以，給出“普遍的解釋”在教學中就顯得非常重要。但是，如何給出普遍性的解釋，以怎樣的角度、在怎樣的層次上給出普遍性的解釋，這是很講究的。必須是在深入研究學生自我解釋與普遍性解釋之間的距離的基礎上，找到關聯性，以確定適當的角度和難易度。同時，普遍性的解釋，并不是教學的終點，學生在普遍性解釋的基礎上，能融進自己的生活經驗或者閱讀經驗，產生更高層次的“自我解釋”，形成自己的思想，學習才能暫告一段落。

所謂尊重文本，就是要立足學科，體現學科學習的特點。例如，語文學習始終要扣住語言、文字、文學的基本元素等，在推敲語言、欣賞形象的基礎上進行不斷的解釋。

三、方式：挑起主體間沖突

應把課堂教學視為“場域”，在場域之內，教師、學生及包括教學內容在內的教學環境等因子都有自己的位置，稱之為“生態位”，在適宜的生態位上，各生態因子都應有較好的發展；同時，生態因子之間以關系的形式存在，由于生態因子的個性的差異而生成的關系存在著差距，便形成沖突，沖突是課堂因子之間關系的常態，在沖突中既競爭又合作，實現生態因子的和諧共生。

教師的責任就是“造場”，要挑起課堂主體間的沖突，也就是把學生之間、師生之間以及師生與文本之間的差距呈現出來，并且挑起它們之間的沖突，促進生成，推動學習的發展。

一是要正確處理學習需求。課堂教學實際上是一個變化的過程：不平衡——暫時平衡——不平衡。如果把一個學習的過程做一個切分的話，可以分為課前、課堂和課后。生態課堂要努力營造課前學生主體與學習內容之間的失衡關系，強化學生主體探求的渴望與獲取知識的信心。課堂上，學生在教師的引導下，通過主動探究，習得知識、形成能力，這是學生主體與學習內容之間從失衡走向平衡的過程。但是，這種平衡是暫時的，隨著新的問題的產生，學生與學習內容之間又形成了失衡，學生進入課后的思考、練習與探究階段。始終讓學生的學習思維處于這種從一種失衡走向另一種失衡的狀態，是課堂教學組織者必須思考的問題。

二是要善于建構多重互動交流網絡。首先是互動交往要有層次性，課堂中除了有教師與學生群體之間的互動、教師個體與學生個體之間的互動以外，還有教師與學習小組之間的互動。這三種形式的互動因教師的要求不同而呈現相應的層次。其次是互動交往要有差異性。變以學生角色不同產生的差異交往，為學生積極思考、發現問題、質疑問題為前提而展開的不同交往。最后，互動交往要有動態性，要以學生的學習推動課堂進程，而不是靠教師的推動。

三是要讓學生在“選位”中發展。學生在學習場域中有自己的空間和時間的位置。在適宜的生態位上，學生能得到較好的、主動的發展。尊重個性、承認差異，課堂學習一方面要讓學生“在場”，有自己的生態位，同時更要讓學生“選位”——鼓勵小組合作學習。學生在小組學習中相互交流，彼此尊重，共同分享成功的快樂，從而真正體現了學生作為學習主體的尊嚴，使之產生“我要學”的強烈愿望。激發主體能動性，小組的組建按“組內異質、組間同質”的原則進行。一方面使得各小組的構成達到合理配置，從而產生更多的合作性思維，有更多的信息輸出和輸入，有助于提高學生理解的深度、推理的質量和保持長時間記憶的精確性。另一方面又使各小組處于大體均衡的水平上，增強了小組優勝的信心，促進了組內成員對學習任務的完成和參與學業競賽的積極性和主動性，有利于學生主體能動性發展。

課堂教學走出“證實”的模式，在關注確定性學科知識學習的同時，更加強調不確定知識的探究，使課堂呈現知識的生成性和學習的多樣性狀態，讓學生對知識世界的“自我解釋”成為課堂的主流態勢。在教學內容設置上，把知識形成的條件、背景和相關的爭鳴、挖掘問題探討的空間等作為教學的基本內容。在授課方式上，打破教師的一言堂，讓學生參與到對知識的生成和價值判斷的討論中來，從而避免教師或權威對知識陳述和價值判斷的武斷性。總之，應該充分調動學生學習的積極性，激發學生的想象力和創造力，讓學生與教師一起參與知識的探討，將課堂學習呈現為一種師生共同建構、精彩“解釋”的活動。

（作者單位：江蘇省張家港市教育局教研室）