西部民族高校對外漢語教材本土化研究

[摘要]漢語國際傳播中，對外漢語教學存在著教師、教材和教法的本土化問題。其中教材的本土化是關鍵。目前西部民族高校缺乏本土化的對外漢語教材，致使學習者不能通過教材了解西部少數民族文化。編寫西部區域特色教材要突破的難點是初級教材課文語料超綱詞的問題；中級、高級教材課文語料易讀性的定量分析問題。

[關鍵詞]西部；民族高校；教材；本土化

中圖分類號：G75 文獻標識碼：A

文章編號：1674-9391（2013）05-0076-05

基金項目：本文得到西南民族大學教改課題資助。

作者簡介：葉南（1958-），女，四川成都人，西南民族大學文學與新聞傳播學院教授，碩士生導師，研究方向：現代漢語、對外漢語。 四川 成都610041

一、 西部民族高校對外漢語教材的現狀

中國西部是少數民族聚居的地區，地大物博，文化多元，同時也是社會化程度普遍較低的地區。西方人或者出于對中國西部神秘文化的向往，或者出于中國西部自然資源的誘惑，或者出于宗教博愛精神的救助，從不同地區來到中國西部，企圖滿足上述目標需求。他們實現目標需求的第一個標的物就是教材。然而中國西部民族高校普遍使用的是北京語言大學主編的對外漢語教材。這套教材以漢民族的道德觀、價值觀和社會習俗為無形文化基礎，以漢族社會的物質文明為有形文化依托，對于以漢民族文化為了解對象的學習者來說，這套教材顯然是本土化教材。

然而對于以西部少數民族文化為標的，以西部民族高校為依托的學習者來說，上述教材顯然在針對性上是嚴重錯位的。這種錯位導致了以下結果：第一，所學非所需。很多留學生希望通過在民族高校學習漢語從而對少數民族的多元文化有所了解，但是我們的教材不能提供所需的信息，所以絕大多數學習者是先學一年漢語再轉學藏語或彝語，他們只能將漢語作為了解少數民族文化的媒介，這樣無形加大了學習成本。第二，絕大多數留學生在民族高校學了兩三年漢語之后對中國西部少數民族文化信息所知甚少，因為教材沒有提供這方面的內容。第三，西部民族高校留學生來源復雜，目的多元，對民族問題非常敏感，他們迫切需要獲取有關民族問題的信息，但是由于缺乏正常的渠道，語言又不通，所以常常被利用，也常常獲得虛假信息。第四，作為教師由于手中沒有本土化的教材，遇到民族敏感問題只能繞道走，更加深了留學生對民族問題的誤解。

鑒于此，西部民族高校對外漢語教學亟待解決的問題是編寫一部有西部民族特色的對外漢語教材，以滿足教和學的需要。而如何將民族多元文化的內容融貫在教材中，這既是教材編寫的理論問題又是教材編寫的實踐問題。在理論上要解決初級教材課文語料超綱詞的問題和中級、高級教材課文語料易讀性的定量分析問題；在實踐上還要解決西部民族文化的定位和民族主流文化的篩選問題。

二、教材本土化的平臺——課文設計

語言教材通常由課文、詞匯、句型和練習等部分組成，其中課文將詞匯、句型、文化等因素融為一體，使所有的靜態語言要素變為動態的具有交際意義的話語，從而實現教材的教化作用。因此課文是教材的主體，是評價一部教材是否有針對性、實用性和規范性的重要參數，也是實現教材區域特色的平臺。

一本教材是否受到學習者的歡迎，課文的語言和內容起著舉足輕重的作用。從語言上看，課文與語音、詞匯、語法項目關系要自然和諧，從內容上看，課文與少數民族文化要結合得分寸得當，不居高臨下，不強施于人。在編寫民族區域特色的課文時，主要應考慮三方面的關系：

（一）課文與民族文化詞語的關系

反映民族文化和習俗的詞語一般都比較生僻，比如四川美姑彝族在靈物崇拜上有“吉爾”崇拜和“布此”崇拜_[6]，“吉爾”和“布此”在漢語中是相當生僻的詞語。課文中如果生僻詞過多會嚴重影響學習者的學習興趣，同時也會影響課文的易讀性。而西部民族特色教材是無法回避生僻詞的，如何解決課文內容易讀性和詞語生僻性之間的矛盾，下面三個問題值得注意：

第一，控制好課文生僻詞與課文長度的比例。課文中生僻詞少，易讀性就強，反之，學起來就困難，學習者沒有成就感，影響教學進度，也達不到預期的效果。所以課文生僻詞的控制是一個重要的問題。一般一百字左右的課文，民族文化詞控制在1至2個為宜。如：

畢摩在彝族歷史上的作用大致有以下幾個方面：創造和規范文字，推廣使用文字，規范民族習俗，創造占卜術，編制天文歷法，創作彝文經典，收集整理民間文藝，發展繁榮民族文藝，規范畢摩儀式，記錄彝族歷史。_[6]

這段話中“畢摩”是生僻詞，但是由于比例控制得當，所以不影響語料的易讀性，學習者通過上下文可以猜測“畢摩”的語義。反之，如果生僻詞太多，就會影響學習者的興趣。如：

彝族兒童最為喜歡的一項游戲活動叫“爾格”，一般分為技巧性的抓子和智力形式的斗子。前者分為“押缽”、“爾作格”、“爾比”幾種。_[6]

這段話不到一百字，生僻詞就多達6個：爾格、抓子、斗子、押缽、爾作格、爾比，學習者完全無法利用已知的漢語知識背景激活民族文化詞語的語義。

第二，用轉寫或改寫的方式消除生僻詞。有些民族文化詞在課文中無法回避，但直接出現勢必增加課文的理解難度。為了降低課文的理解難度又不影響民族文化特色，可以進行轉寫或改寫來提高語料的易讀性。所謂“轉寫”是指用漢語相當的詞語進行替換，如上例的“爾格”可轉寫成“抓石子”。所謂“改寫”是根據生僻詞的大概意思用漢語進行表述，如 “押缽”可以改寫成“丟石子”，“爾作格”改寫為“抓石子”，“爾比”改寫為“彈石子”。這樣，語料的易讀性明顯提高。

第三，常用的民族文化詞語要有重現率。重現是防止遺忘的有效的方法，課文編寫既要考慮詞匯量的擴大，又要考慮已學詞語的重現。多數教材是通過以下方法解決這對矛盾的：盡量讓前后課文在話題上有一定的聯系，為詞語重現提供相同的背景；把詞語的重現放在課后練習當中，通過做練習的方式有目的地反復識記已學過的生詞；為詞語重現專門編寫課后閱讀材料。

（二）課文與語法知識的關系

課文的編寫除了考慮生僻詞的比例、消除生僻詞的方法和重現必要的民族文化詞之外，還必須考慮涵蓋特定的語法結構。這些因素使課文編寫很難做到有聲有色。要把涵蓋的語法結構寫進去，又不要把課文寫成語法結構枯燥乏味的分解，行之有效的方法就是將語法知識點與民族文化如神話故事、英雄傳說、民族歌謠結合在一起，既照顧了課文的趣味性又兼顧了語法知識點的學習。例如虛詞“便”的用法，可以通過民族歌謠來學習：

如果山峰不夠美，牛羊遍地便美了；獵犬搖尾隨獵人，群山峻嶺便美了；屋前壩子若不美，種上莊稼便美了；五谷雜糧齊生長，坎上壩下便美了；家中馬廄若不美，養上駿馬便美了；養上駿馬還不美，長嘶一聲便美了。_[6]

除此之外還可以將語法結構與課文話題結合在一起，以語法結構的難易度決定課文話題的先后順序。例如藏區四季的景色這一話題可以和形容詞謂語句和形容詞重疊等語法結構捆綁在一起；集市貿易可以和數量詞、名詞謂語句等捆綁在一起；環境描寫與主謂謂語句捆綁在一起；賽馬與比較句捆綁在一起；少數民族的日常生活可以和動詞重疊式捆綁在一起；少數民族的風俗、服飾、制度可以與動詞謂語句的各類句式結合在一起。

（三） 課文與少數民族文化項目的關系

課文是展現文化的重要平臺。在這個平臺上有兩個首要問題要考慮：一是課文如何體現西部少數民族文化，這是方法問題。二是課文體現哪些少數民族文化，這是內容篩選問題。

對于第一個問題，首先要確定區域性文化項目的分布點。其次要將這些項目分為有形文化項目和無形文化項目，如服飾、風俗、制度文化項目為有形文化項目，意識、觀念、宗教為無形文化項目。前者適合放在初級階段教材中，后者適合放在中高級階段教材中。再次要將文化項目的設置與課文聯系在一起，這是最能體現教材本土化的關鍵所在。

有三種文化設置是必須在課文中考慮的：第一種是“文化詞”。所謂文化詞是指與漢語詞義有差異的含有特定區域文化內容的詞句，包括與漢語對應的詞匯空缺，還包括與漢語詞義外延不一致不等值的文化詞，前者如糌粑、風馬、哈達、唐卡、望果節、央勒節、子爾、茲莫、諾伙、曲諾、阿加、呷西、釋比、薩朗、席步蹴、哈日舞、領歌節等。后者如寨子戲、花燈戲、送祝米、討喜、趕野仙、大夜、火燒子、轉房等。文化詞要依附于課文，并通過課文凸顯出來，教師通過課文講解文化詞的真正含義。對于第一類文化詞語，因為漢語沒有對應的詞語，只能整體講解整體記憶。對于第二類文化詞，由于與漢語詞義有聯系但不完全等值，識記起來容易混淆，要重點解釋字義與文化詞意義之間的引申關系。第二種是含有文化內容的課文。這類課文以少數民族的生活、工作、交際等話題為框架，內嵌民族文化內容，這樣的課文形式生動有趣，文化內容通俗易懂。比如“彝族人的婚禮”一課可以將換童裙、搶婚、轉房、私奔、坐家、同居拼斗等文化內容貫穿在課文中，用問句、陳述句、倒敘、插敘等句式和表達方式將彝族的婚姻習俗表現得生動活潑。“塔公賽馬會”則以主人公參加賽馬為線索展開藏族賽馬、藏戲等文化活動的內容。第三種是以專題形式介紹文化的課文。有些文化項目無法用話題框架展現，如宗教文化、制度文化，只能作專題介紹。這類課文比較枯燥，比例不能太高，控制在20%即可。如“達賴與班禪稱號的由來”“羌族的白石崇拜”“彝族的生活禁忌”“哈達的禮俗”等文化話題可以用通俗易懂的語言作陳述性介紹。在編寫課文文化內容時，由于受字詞的限制，初級教材可以采用轉寫、改寫的方式，盡可能用甲級字詞將民族文化的主要內容轉述出來。中高級教材由于乙級以上字詞的覆蓋率對閱讀的影響不大，可以盡量使用原文，讓學生接觸原汁原味的西部文化。當然，在課文的文化取向上要篩選主流的積極向上的文化內容，切忌迎合某些外國人的獵奇心理，切忌對西部少數民族文化進行不加選擇的渲染。

對于第二個問題，即篩選哪些少數民族文化作為課文內容，要立足于區域性民族特色來考慮，以突出區域性民族特征為標準，即以不同區域聚居的主要少數民族文化作為課文的內容。以西南地區為例，西南地區主要聚居的少數民族是藏族、彝族和羌族，所以立足于西南地區的民族高校在編寫對外漢語特色教材時，主要展現藏族文化、彝族文化和羌族文化，以及國家對上述民族區域的自治政策和經濟扶持政策。

三、西部特色教材課文編寫的難點及解決方法

作為針對性很強的西部特色教材來說，課文編寫的難點主要集中在初級教材課文語料與字詞等級的矛盾以及中高級教材課文語料易讀性的定量分析上。

（一）初級教材課文語料與字詞等級的矛盾

初級教材受有限的字詞和簡單的語法結構的制約，課文很難生動有趣，猶如帶著鎖鏈跳舞。西部特色教材在這方面的困難尤其突出。如果按照2010年國家漢辦、教育部《漢語國際教育用音節漢字詞匯等級劃分》標準，一級漢字900、一級詞匯2245，或國家漢辦1992年《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》標準，甲級字800、甲級詞1033個，西部特色教材的課文基本用字和用詞很大一部分是超綱字和超綱詞。如彝、藏、羌、糌粑、青稞、釋比等都是超綱字和超綱詞。如何解決課文語料和字詞等級的矛盾？這涉及到一個以什么原則編寫教材的問題。

從漢語基本結構單位出發，編寫教材不外字本位、詞本位和字詞結合三大原則。王若江《由法國“字本位”漢語教材引發的思考》_[2]一文談到了漢語字詞比例問題，文章以國家漢辦1992年《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》為例分析了甲級字800與甲級詞1033之間的比例是1：129，又以法國白樂桑的初級漢語教材《漢語語言文字啟蒙》為例，分析了教材所用的400個字和1586個詞之間的比例是1：397。顯然，后者的比例遠遠高于前者。而前者是詞本位，后者是字本位。文章認為，以詞為本，字就處于從屬地位，漢字的利用率較低。以字為本，漢字的復現率、積極的構詞能力能使漢字的利用率大大提高。但是字本位也有難堪之處，比如在由400字衍生的1586個詞中，部分詞是課文中出現的重點詞，部分詞是從字源構詞角度出發的類推詞，這類詞有559個，而且都是超綱詞。這就意味著字本位編寫的教材，書面語體明顯，實用性不強。由此可見，單純的以詞為本或以字為本都有弊端，以詞為本忽視了漢字的作用，以字為本交際性又不夠。

筆者認為，兒童學習漢語是從字到詞，字本位符合教學規律，因為兒童在學齡前已經掌握了漢語的基本詞匯以及漢語的口語形式，從字到詞則掌握漢語的書面語形式。從兒童學習漢語的過程可以看出漢語的基本結構單位是詞而不是字。第二語言學習者則不能與兒童學習漢語相提并論，后者不知道詞，對外漢語教學應該從詞到字。但漢語詞和字關系密切，字對詞的影響巨大，兩者必須兼顧，即所學的詞中應該有所學字的反復出現，要考慮字在詞中復現的比例。同時也要注意實用性和口語語體。因此，西部特色教材在處理字詞關系上具體的做法應該是：以課文語料的所用詞語為立足點，用復現率篩選其重點漢字，將字與詞的構成關系復現在課文的語料中。如“藏”可以構成“前藏、后藏、藏文、藏族、藏歷”，在特定交際范圍內形成字詞的復現關系，而不拘泥于以漢文化為基礎的字詞關系。而課文語料的來源則以針對性、實用性和趣味性為原則，從現實中遴選當代話題原文或編寫趣味性實用性強的例文，這樣多方兼顧，既照顧了漢語字詞的特點，又使課文具有實用性、口語性和針對性。例如編寫“甘孜州藏族飲食”一文：

主食：糌粑（青稞糌粑、豌豆糌粑、玉米糌粑、燕麥糌粑）有三種吃法：糌粑湯湯、添著吃、搓成坨吃。

面食有蕎麥面粉、玉米面粉、麥面粉，蕎麥面粉可以做火燒子、攪團、面飯；麥面粉可以做成鍋圈子、面皮；玉米面粉常做火燒子。

肉食：牛肉、羊肉、豬肉，吃法有三種：做成肉糌粑、坨坨肉、干巴肉_[3]。

以上語料，從《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》標準看，糌、粑、稞、蕎、坨等漢字是超綱字，糌粑、青稞、燕麥、火燒子、攪團、鍋圈子、面飯、坨坨肉、干巴肉等是超綱詞，但是從藏族文化的日常交際上看，上述字詞都是復現率很高的高頻字和高頻詞。《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》是按漢文化圈中字詞復現率高低制定的，用之表現西部少數民族文化顯然是錯位的，所以編寫具有西部特色的對外漢語教材不應該囿于《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》的字詞限制，應在特定文化圈內看待高頻字和高頻詞。有了這樣的一個思路，西部特色教材的編寫就有了可行性。

（二）中高級教材課文語料易讀性的定量分析

中高級教材課文語料易讀性的定量分析，是教材循序漸進符合認知規律的一個重要方面。西部特色教材應該按照語料的難易度進行編排，學生才能由淺入深、由易到難地了解西部少數民族文化。而決定西部特色教材語料的易讀性因素有哪些呢？有無方法檢測語料是易讀還是難讀？“易”和“難”很容易帶主觀性，特別是中高級教材，其語料大部分是從各種報刊、雜志、專著、文學作品中篩選的原文，而選擇語料時更多靠編寫者的主觀直覺經驗，而且編寫者對內容的偏愛往往超過對易讀性的控制，致使教材在內容的難易度安排上缺少科學依據。由于初級教材的課文大部分由編寫者自己編寫，語料在難度上比較容易控制。

易讀性是指表現形式易于懂得和易于理解的屬性。如何測量一篇語料在一定詞匯限度和一定語法結構范圍內的易讀性，關系到教材的編寫是否符合認知規律，關系到教材是否好學，是否好教的問題。樂眉云《介紹一種測定英語教材難度的科學方法》_[4]一文給了我們一個啟發，文章談到美國拉特格斯大學閱讀中心的研究者對美國小學到大學的1000多種教材的易讀性進行研究的結果表明：如果句子長而且句子中單詞的音節又多，語料的難度就大，反之就小。其方法是兩要素公式：句子長度與單詞音節數的關系，即句子短、生詞音節少，易讀性就大；句子長、生詞音節多，易讀性就小。筆者認為，英語語料的難易度主要集中在句子結構和詞語的音節數量上，而漢語語料的難易度主要與句子長短有關，與生詞的音節數量關系不大，漢語雙音節詞是主流，即使是三音節或四音節詞語，進入交際層面多數都被縮略為雙音節形式了，相對而言測量語料每百字的平均句數和句子含字詞的數量（平均句長）倒是一種有效的分析教材易讀性的方法。前者是測定教材難易等級的有效方法。李泉《對外漢語教材研究》）一書有統計數據表明：每百字平均句數為10以上的屬于入門教材；每百字平均句數6-10的屬于初級教材；每百字平均句數6以下的為中高級教材_{[1]（P.159）。每百字句數多，說明句子短，結構簡單，意思單一，容易懂。反之，句子長，結構復雜，語義豐富，不易懂。由于中級和高級教材的平均句數比較接近（564-332），用平均句數標準無法區分中級和高級，因此中高級教材的劃分用平均句長比較有效。平均句長指句子中含語素的數量，漢語語素與漢字相當，可以粗略地按漢字計算平均句長。平均句長在10以下的是初級教材，在10-20之間的是中級教材，20以上的是高級教材。在編寫西部特色教材時，可以根據這些數據，粗略安排中級教材課文語料的先后順序（平均句長在10到20之間），同樣，高級教材語料也以平均句長（20到30之間）為標準，由淺入深安排。這樣，中高級教材語料的選擇就大大降低了人為的主觀因素，增加了一些較為客觀的可操作性成分。下面的語料，用句數和句長可以粗略地確定其難易度：}

例1達賴喇嘛是蒙古語和藏語的合稱（14）。“達賴”意為“大海”，“喇嘛”意為“上師”，合起來意為“智德深廣猶如大海能包容一切的上師”（32）。在西藏佛教中，達賴喇嘛被看作是觀世音菩薩的化身，具有崇高地位（28）。“班禪”是梵語和藏語的合稱，意為“大學者”（16）。在藏傳佛教中，班禪活佛被看作是無量光佛的轉世（21）。達賴和班禪都是藏傳佛教格魯派的兩大活佛系統稱號（23）。達賴在前藏，班禪在后藏（10）。_[3]

該語料共121個字（不計標點），含7個句子，平均句長173，屬于中級漢語水平。

例2羌族家庭以父母子女兩代同居為多（15）。父母常同幺兒同居，由其養老送終（14）。姓氏主要有毛、何、羅等漢姓，取名一般為釋比所取或由家庭長輩所取（28）。贅婿改妻姓，本姓附后，其子女也可隨母姓（17）。母舅在家庭中有重要地位，兒女婚姻、修房造屋由母舅作權威性決定（28）。在喪事禮儀中，老人去世，孝子要派人去母舅家報喪（21）。_[5]

該語料共123個字，含6個句子，平均句長205，難度超過例1，如果按句長標準，易讀性應該排在例1之后。

四、結語

西部特色教材的編寫首先要解決如何將民族多元文化編寫進課文當中，這個問題涉及到課文的易讀性與民族文化詞語的關系、課文民族特色與語法知識的關系；其次要解決初級教材課文語料超綱詞的問題。解決的方法是不以《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》為囿，而應以西部少數民族文化背景為常用字詞的篩選范圍。第三要解決課文語料易讀性的定量分析，以確定初級、中級和高級教材的定性標準。

解決了課文民族特色問題、初級教材語料超綱字詞的問題和各級教材難易度的定性標準以及同級教材課文難易度的先后順序標準等問題，西部民族高校對外漢語特色教材的編寫就有了可行性和可能性。

參考文獻：

[1]李泉.對外漢語教材研究[M].北京：商務印書館，2011.

[2]王若江.由法國“字本位”漢語教材引發的思考[J].世界漢語教學，2000（3）.

[3]阿絨甲措. 藏族文化與康巴風情[M].北京：民族出版社，2004.

[4]樂眉云.介紹一種測定英語教材難度的科學方法[J].外語教學與研究，1983（4）.

[5]陳蜀玉.羌族文化[M].成都：西南交通大學出版社，2008.

[6]曾明，羅曲. 大涼山美姑彝族民間藝術研究[M].成都：四川民族出版社，2004.