“四課”并行建構校本研修新模式

摘要：校本研修只有立足于教育教學的實際問題、立足于學校和教師的發展，才能實現校本研修的目標。而課堂教學是教師基本的生活方式，不斷提高自身的課堂教學效率，贏得尊重，成長自己，是教師內心的渴望。我們立足校本，植根常態課堂，大膽實踐“四課”并行，建構校本課例研修新模式。

關鍵詞：先行求實；緊隨引領；常態促進；診斷課堂

中圖分類號：G632 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）50-0221-02

課堂是教師提高教學質量的主陣地，也是守護責任、贏得尊重的根本；課堂教學是教師基本的生活方式，更是教師生命價值的體現。不斷提高自己的課堂教學實效，是每一位老師的最迫切的需求。作為一個管理者應該始終相信，學校把教師放第一位，教師才能把學生放第一位；應該想教師所想，急老師所急。因此關注老師們的所急所需就是我們校本研修的首要工作。我們立足校本，植根常態課堂，大膽實踐“四課”并行，建構校本課例研修新模式。此舉重在追求課堂教學的有效性，努力打造具有實驗小學特質的高效課堂。

一、集體備課先行求實

學期初制定計劃，確定好課題與主備人，所定的課題比正常的教學進度至少提前半周。每周四晚辦公的時間為全校集體備課的時間。教師把集體備課的立足點放在課堂具體教學行為的研究上，更關注學生的知識基礎、接受方式、過程方法、情感體驗、知識體系的構建以及課堂可能生成資源的預設等。接著由主備人試上，全年級同學科老師共同參與。這樣的試上是一種嘗試，所以上課的時候，教者更多是在體會教學過程中的感受和學生的反應，而聽者更多的是在觀察課堂實效，思考設計與實施過程的融合、效果及存在的問題。最后是研討，修正第一次集體備課中的偏差。因為安排時間的提前放大了集體備課的效度，也保證了在課堂教學中驗證的時間。

二、校級教研緊隨引領

我校市、縣學科帶頭人、能手資源豐富，為了充分發揮他們的示范引領作用，同時鞭策他們不斷地前行，達到與更多老師“同成長、共進步”的目標，出臺了《濱海縣實驗小學校級教研課活動制度》。校級教研課的人選從上述人員中產生，所選的課題是集體備課時的課題。校級的研修活動都有主題，這種“主題式教研”使研討的指向性更強。與以往校級教研活動所不同的是，我校的《校級教研課活動制度》中明確要求，活動的主體下移，由執教者所在的年級教研組負責，教科室參與并督促。這樣的活動究其本質是集體備課的延伸和拓展。通過聽課、評課活動，促進了教師間的學習與交流，促進了教研組教師之間的團結互助，也促進了教師個性的發展與專業化水平的提高，更促使教師團體協作能力的提升，可謂一舉多得。

三、組內教研常態促進

我校一個年級中同軌的班級較多，最多的達13個班，而市、縣學科帶頭人、能手又都分布在各個年級教研組中。組內教研就成了我們強勢推進的一種活動形式。組內教研課可以不拘形式，如可以針對近期教學中存在的共性問題進行研討等。上課的老師在學期初根據自愿安排好。活動的主要形式是“個人備課—集體聽課—共同研討—總結運用”。這樣的組內教研活動參與的面更廣，為各個能力層次的教師提供了鍛煉的舞臺，搭建了成長的階梯。在交流研討中，教師的研修能力同樣得到了開發，同時能力習得的過程更簡化直接。可以這樣說，組內教研課的常態開展，是校級研討課的有效延展，并與校級教研課優勢互補。

四、隨堂聽課診斷課堂

隨堂聽課是最能看出老師的實際工作態度和教學水平的。教師們大多不愿成為隨堂聽課的對象，因為它帶給人的印象是領導是來故意找茬的，或者是對自己的工作不放心不信任等。教師們的內心是抵制這樣的行為的。在深入調研的基礎上，我們認真思索，經過了與多位老師們交流后，我們將隨堂聽課的目標定位在“服務”兩個字上。最好的管理就是服務，最好的服務就是參與其中，管理者不變的身份是服務者。“管”的唯一目的是激勵人，使用人，成就人；“理”的唯一途徑是順應師生需求，尊重育人規律。管理的出發點和落腳點都是和諧人際關系，形成工作合力。根據我校老師的組成結構，首先每學期初我們會確定隨堂聽課的人選，如工作在五年內的新人，教齡在十年左右的年輕人等，盡量尋找具有代表性的人群。隨堂聽課不定時間，保證能聽到最常態的課。接著我校各學科核心教研組的成員走進課堂，在隨機聽取3次以上常態課之后，集中會診。會診主要從知識的體驗和探究的過程，學生的學習興趣、思維能力和對知識技能掌握的程度，學生的學習習慣等幾個方面，既注重教師的教，更關注學生的學，尤其是學生良好學習習慣的養成。因為我校現行的隨堂聽課是為老師的發展服務的，它也正一步步地為教師們所接受。

現在帶著微笑、激情走進課堂，帶著等待、關愛走進課堂，已成為所有實驗小學人的標識。師生間多了許多默契，學生們的質疑、問答、交流，有時只需一個眼神、一個手勢、一個動作，師生彼此間就能心領神會。課堂的三分之二話語權留給學生，“多激勵、多交流、多提示、多訓練”，“少標準、少代替、少做主”，“四多三少”等方式保障學生成為課堂的主人。這些顯著特征的凸顯，與我們長期堅守課堂，以課堂為主陣地，建構起的課例研修新模式休戚相關。

這種新型的校本研修模式，無需花費多少人力物力，主要時間和精力都用在上課和研究課上，研究對象是一個個鮮活的課例，更易讓一線的教師所接受。它在某種程度上彌補了有些培訓大、空、懸，易讓教師“消化不良”的現象。新型的研修模式會引領教師在不知不覺中跨進研究的大門，從教師個人的角度來看，課例研討是一種新的專業成長渠道。加強課例研討必將是提高教師自身專業素質的捷徑。

而從另一個角度看，“四課”并行的校本課例研修模式，讓課堂教學效率不斷提高，教學質量不斷提升，教師從自己獨特的工作對象——學生身上看到自己的勞動成果。精神的愉悅無形中累積了教師的職業幸福。此可謂一舉多得！

作者簡介：尹春艷（1970.4—），女，江蘇濱海人，江蘇省鹽城市小學語文名師，濱海縣實驗小學教科室主任，江蘇省教科研先進個人。