情境式教學在航海英語教學研究中的思考

時秋勇

摘 要： 如何培養具有較強專業英語能力的海員適應世界航運業的快速發展是每一所航海類院校和每一位航海英語教師急需解決的問題。與傳統的3P教學模式相比，運用情境式教學能收到更好的教學效果。實踐證明，情境式教學對于航海英語的教學具有深遠意義。

關鍵詞： 情境式教學 航海英語教學 理論基礎 教學模式 優越性

引言

航海英語課程的主要任務是培養學生較強的英語實用能力，即要培養學生在今后的船上工作中聽、說、讀、寫專業英語的能力。目前大多數航海類院校中航海英語的教學基本上還是采用傳統的3P教學模式，教學用具也是以書本、掛圖和磁帶為主。誠然，傳統的教學方式無可厚非，但是筆者認為航海英語教學要想適應現實需求及提高教學水平就要在教學模式方面有所突破。

筆者認為情境式教學理論應用到高職高專航海英語中具有良好的效果，在傳統的書本、掛圖等工具的基礎上利用操船模擬器、計算機多媒體、天象館和消防救生裝置等設備。運用現代化的教學工具為學生創建真實的場景，從而最大限度地激發學生的學習興趣和內部動機，使學生感覺到學習的樂趣，增強其學習的自主性。

1.理論基礎

情境式教學理論是認知學習理論的一個重要分支，最早由瑞士著名心理學家皮亞杰于20世紀60年代提出，后來在維果茨基、奧蘇貝爾、布魯納等許多心理學家和教育學家的不斷努力下，這一理論得到豐富和發展并逐漸形成了較完整的體系。[1]進入20世紀90年代以后，多媒體網絡技術的迅猛發展給建構主義理論的踐行帶來了契機，由此在全球范圍內引發了一場教育革命。情境式教學認為學習是一個能動建構的動態過程，是學習者本人在教師和學習伙伴的幫助下，在真實的情境里以協作會話的形式自覺主動地建構知識意義的過程，與此同時，學習者的認知結構也得以重構。為了幫助學習者積極有效地完成對所學知識的建構，包含真實問題、具有豐富信息資源的學習情境的創設及協作學習模式的提供成為必不可少的條件。情境式教學特別強調情境對意義建構的重要作用，把創設情境看做是意義建構的必要前提，甚至認為環境對學習的影響超過了學習內容，認為學習總是與一定的情境相聯系的，情境式教學所構想的學習情境應是有利于學習者進行發現式和探索式學習的場景。情境式教學還強調協作學習對意義建構的關鍵作用，認為意義的建構發生在與他人的會話交往中，是社會互動的結果。由于各人原有經驗的不同，認知能力也存在個體差異，對同一輸入的解釋會不盡一致，但通過與他人的合作和交流，所建構的知識體系將更加完善。

筆者認為航海英語教學的目的就是培養學生具有一定的英語實踐能力，即在今后的船上工作中運用英語解決實際問題。以此為出發點，運用現代化的教學工具為學生創造真實或接近真實的學習環境，在此環境下確定問題使得學生自己、學生與學生、學生與教師之間互動學習，提高學生的自主學習能力、積極性和教學效率。

2.情境式教學的教學模式

在研究兒童認知發展基礎上產生的建構主義，不僅形成了全新的學習理論，而且正在形成全新的教學理論。目前，在建構主義學習理論影響下形成的比較成熟的教學模式主要有：支架式教學（Scaffolding Instruction）模式、拋錨式教學（An-chored Instruction）模式、隨機通達教學（Random Access Instruction）模式等。

2.1支架式教學

根據歐共體“遠距離教育與訓練項目”的有關文件，支架式教學的定義是：支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架（conceptual framework）。這種框架中的概念是發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便把學習者的理解逐步引向深入。Scaffold本意是建筑行業中使用的腳手架，這里用來形象地說明一種教學模式：教師引導教學的進行，使學生掌握、建構和內化所學的知識技能，從而使他們進行更高水平的認知活動。簡言之，是通過“支架”（教師的幫助）把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生自己，最后撤去支架。很顯然，這是以維果斯基的“輔助學習”（assisted learning）為基礎。建構主義者正是從維果斯基的思想出發，借用建筑行業中使用的“腳手架”作為上述概念框架的形象化比喻，其實質是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架。如上所述，這種框架中的概念是為發展學生對問題的進一步理解所需要的。也就是說，該框架應按照學生智力的“最鄰近發展區”（ zones of proximal development）建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用或支架作用，不停頓地把學生的智力提升到更高的水平，真正做到使教學走在發展的前面。在支架式教學中，教師作為文化的代表引導教學，使學生掌握和內化（internalize）那些能使其從事更高認知活動的技能。這種掌握和內化是與其年齡和認知水平相一致的，但是，一旦學習者獲得了這些技能，便可以更多地對學習進行自我調節。支架式教學主要由以下幾個環節組成：搭腳手架、進入情境、探索嘗試、獨立探索（excursions）、協作學習、效果評價。由于篇幅所限，在此對各個環節的具體細節不再贅述。

2.2拋錨式教學

拋錨式教學模式與情境學習、情境認知及認知彈性理論（Cognitive Flexibility Theory）有密切關系。拋錨式教學模式是由溫德比奧特認知與技術組（Cognition and Technology Group at Vanderbilt，簡稱CTGV）在約翰·布朗斯福特（JohnBransford）的領導下開發的。拋錨式教學的主要目的是使學生在一個完整、真實的問題背景中，產生學習的需要，并通過鑲嵌式教學（embedding instruction）及學習共同體中成員之間的互動、交流，即合作學習，憑借自己的主動學習、生生學習、親身體驗從識別目標到提出并達到目標的全過程。建構主義認為，要想使學習者完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映的事物的性質、規律及事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓他們到現實世界的真實環境中去感受、去體驗，而不是僅僅聆聽別人（例如教師）關于這種經驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎（作為“錨”），因此也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。這種教學模式要求建立在有趣、有感染力的真實事件或真實問題的基礎之上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學進程和教學內容也就被確定了（就像輪船被錨固定住一樣）。CTGV把“錨”視為一種“宏觀背景”（macrocontexts），以與“微觀背景”（microcontexts）相區分。創設這種真實的“宏觀背景”是為了重新使兒童和學徒身份（ap-prenticeship）的人們能夠利用在背景中學習的優點。拋錨式教學的設計原則是依據吉伯遜（Gibson）的“供給理論”（Theoryof Affordance）?！肮┙o”是指情境能促進學習活動的潛力。吉伯遜認為，不同的環境特征能夠給各種特殊的有機體供給不同的活動。同樣的，不同類型的教學材料也能供給不同類型的學習活動。因此，“錨”不僅是學習者應用已掌握知識的情境，更重要的是使用“錨”幫助學生認識學習、樹立學習目標的必要性和重要性。也就是說，教學應該幫助學生在完整的真實情境中確定學習目標。拋錨式教學的主要環節有：設計真實“宏觀情境”的“錨”；圍繞“錨”組織教學；學生自主學習與合作學習（cooper-ative learning）；消解具體的“錨”；效果評價。

2.3隨機通達教學

斯皮羅等人（Spiroetal.1991）把學習分為初級學習和高級學習，他們根據對高級學習的基本認識提出了“隨機通達教學”，亦可稱為隨機訪取教學。初級學習是學習中的初級階段，學生只需掌握一系列概念和事實，并在相同情境中再現這些概念和事實；高級學習要求學生掌握概念的復雜性，并能廣泛而靈活地應用到具體的情境中。建構主義尋求適合于高級學習的教學策略——隨機通達教學，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入相同教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識和理解。它的基本思想源于建構主義學習理論的一個新分支——認知彈性理論。這一理論的宗旨是提高學習者的理解能力和他們的知識遷移能力（即靈活運用所學知識的能力）。斯皮羅認為，在這種以認知彈性理論為基礎的教學模式中，使用的比擬是一種由概念與案例構成的多維與非線性的“十字交叉”（criss-cross）形狀的多元知識表征，即試圖通過概念與案例的水乳交融增強學習者的認知彈性，從而獲得對豐富的概念理解的充分性及對案例覆蓋面理解的完整性。在這種學習中，學習者可以形成對概念的多角度理解，獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍?？梢钥闯?，這種思想將布魯納關于訓練多樣性的思想做了深入發展。隨機進入教學主要包括以下幾個環節：呈現基本情境、隨機進入學習、思維發展訓練、小組協作學習、學習效果評價。由以上介紹可見，建構主義的教學模式盡管有多種不同的形式，但是又有其共性，即它們的教學環節中都包含情境創設、協作學習（在協作、討論過程中當然還包含“對話”），并在此基礎上由學習者自身最終完成對所學知識的意義建構。這是由建構主義的學習環境所決定的。如前所述，建構主義的學習環境包含情境、協作、會話和意義建構等四大要素。既然上述各種教學模式都是在建構主義學習環境下實施的，那就不能不受到這些要素的制約，否則將不成其為建構主義理論指導下的教學過程。

3.采用建構教學法進行航海英語教學的優越性

3.1增強教學效果

利用操船模擬器、多媒體等技術提供的逼真、生動的學習和交際環境，可以給學習者以全方位的多維的信息，提高了形象視覺和聽覺的傳遞信息比率，縮短了教學時間，擴大了教學規模。教學模式也由經典的3P模式，即“Presentation（講授）—Practice（操練）—Production（產出）”變為“提出問題—分析問題—解決問題”的模式。[2]

3.2使學習過程變被動為主動

情境式教學教學可令學生在學習中擁有更多的自主權，例如在使用操船模擬器的過程中，學生可以選擇各種模擬的環境，有船舶進港、出港、錨泊、引水（pilot）和檢疫等。不同的模擬環境有不同的英語聽說讀寫方面的練習，在一定程度上學生可以自己決定學習的內容和方式，為培養學生的獨立學習、獨立鉆研能力提供了廣闊空間，也體現了“以學生為中心”的教學思想。

3.3促進個性化教學

認知心理學的研究結果表明，不同的學習個體屬于不同的學習類型。有的學習者屬于視覺型，有的屬于聽覺型，有的則屬于動覺型。每個學習者的各個感官在其認知過程中所起的作用不同。學習者個體的差異也反映在學習時間的選擇、學習方式、交際方式等各個方面。拋錨式教學由于其技術上的優勢可以照顧到每個學習者的特點，使每個人都能選擇適合自己認知習慣的學習方式，取得最佳學習效果。

結語

將情境式教學引入到高職高專航海英語，以學校提供的軟硬件為基礎并將理論和實踐相結合使得教學效果大大增強。當然，以上課例還不完善，只是拋錨式教學的一個典型例子。如何充分利用更多的教學資源為航海英語教學服務使教學水平不斷提高是一個艱巨但是很有吸引力的課題，筆者在今后的教學實踐中將會不斷探究。

參考文獻：

[1]黃慧.對基于情境式教學理論的高職高專航海英語教學研究的思考[D].

[2]劉延征.情境式教學理論沖擊下的英語教學[D].